"Por Ti – O Poder de Quem Ama Sozinho"

Hoje, divulgo o livro ""Por Ti – O Poder de Quem Ama Sozinho". O autor, André A.F. Ferro, tem paralisia cerebral, o que lhe causa significativas dificuldades motoras, necessitando de cadeira de rodas para se deslocar. Apesar destes desafios, formou-se em Direito e exerce atualmente a profissão de advogado.

O livro está disponível para compra nas seguintes livrarias:

WOOK: https://www.wook.pt/livro/por-ti-andre-a-f-ferro/32631015

Atlantic Bookshop: https://www.atlanticbookshop.pt/showtime/por-ti-o-poder-de-quem-ama-sozinho

FNAC: https://www.fnac.pt/Por-Ti-Andre-A-F-Ferro/a13446950

A apresentação do livro será no dia 6 de dezembro de 2025, pelas 14h00, no SOHO CLUB.

Os desafios de famílias de jovens com deficiência: "Na prática nada acontece, só vemos portas fechadas"

A falta de apoios a cidadãos com deficiência continua a ser uma dos maiores razões de queixa. As dificuldades são sentidas, por exemplo, pelas famílias com filhos com necessidades educativas especiais. Marlene, mãe de Sara, uma menina que tem trissomia 21 e autismo severo, reclama das "portas fechadas" e pede que a filha seja vista e respeita "como qualquer outra criança".

A rotina de Marlene é a mesma há três anos. A filha mais nova, Sara, tem trissomia 21 e autismo severo. Depende da mãe para praticamente tudo. Sara nasceu há 16 anos em Gondomar e é lá que vive com a irmã e a mãe, a única cuidadora.

Sem pai presente e sem retaguarda familiar, Marlene esteve em casa para cuidar da filha. Mas em 2022, quis retomar a vida profissional. Conseguiu um emprego em Castelo de Paiva e trouxe Sara para uma escola mais perto.

Conciliar tudo é "muito difícil". Nas tardes sem aulas e sobretudo nas férias, a dificuldade aumenta.

Marlene teme ter de deixar o emprego

Nos últimos anos, tentou inscrever a filha em campos de férias e programas sociais, mas nunca conseguiu. Diz que só após uma queixa à Provedoria da Justiça, foi ouvida pela Câmara de Gondomar.

“Propuseram-me uma técnica da Segurança Social, algo que eu já tinha tido no passado. Não vai resolver o problema central da Sara, que é encaminhá-la para um local justo, digno e inclusivo, para ter os mesmos direitos de qualquer outra criança”, frisa Marlene.

Em Castelo de Paiva, a falta de resposta mantém-se, agravada pelo facto de este não ser o concelho de residência. Quando, daqui a dois anos, Sara atingir a maioridade, a incerteza será ainda maior e Marlene teme ter de deixar o trabalho.

A única esperança passa por uma nova resposta especializada, prevista para o concelho, mas sem data nem garantia de vaga.

Este é um dos muitos casos que expõe um país ainda pouco preparado para as crianças e jovens com necessidades educativas especiais. À procura de ajuda, Marlene faz sua a voz de muitos pais.

Fonte: SIC Notícias

A Educação Inclusiva e o Orçamento do Estado 2026

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação lançou o documento "Orçamento do Estado 2026: Nota Explicativa". Nesse documento, constam referências à Educação Inclusiva. Nesta área destaca-se o seguinte:

5.2. Rever o enquadramento legislativo da Educação Inclusiva e assegurar respostas diversificadas e ajustadas às necessidades dos alunos

O Decreto-Lei (54/2018, de 6 de julho) que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva em Portugal considera a inclusão como princípio estruturante de toda a escola e não apenas como uma vertente ligada à educação especial. Contudo, a sua concretização nas escolas coloca muitos desafios , sendo frequentemente identificadas pelas equipas no terreno diversas áreas suscetíveis de melhoria. 

Entre as principais dificuldades destacam-se inconsistências conceptuais, falta de formação dos profissionais, falta de clareza nas responsabilidades e morosidade dos processos. 

Atendendo à natureza complexa dos desafios associados à inclusão, o diploma será revisto com vista a promover uma abordagem integrada e multissetorial, que assegure uma operacionalização mais clara e eficaz. Esta revisão envolverá as áreas da Educação, Saúde e Segurança Social, garantindo uma resposta articulada e coerente. 

Pretende -se reorganizar os processos e criar um sistema de intervenção mais eficiente, através da revisão dos critérios de atribuição de recursos materiais e humanos e do reforço da formação dos profissionais, com base em enquadramentos jurídicos claros e consistentes. 

Em 2026, está previsto no âmbito da educação inclusiva um orçamento de 39 0 milhões de euros para recursos, apoios e medidas que promovam a inclusão efetiva de todos os alunos . 

O que uma nova definição de dislexia pode significar para as escolas

Uma recente alteração na definição de dislexia proposta por um grupo internacional de investigadores e profissionais pode influenciar as decisões políticas que determinam quais crianças são identificadas como portadoras dessa dificuldade de leitura.

A dislexia, uma condição neurobiológica que afeta a forma como os indivíduos leem e soletram, ganhou destaque nas escolas de ensino básico e secundário na última década. Em grande parte, como resultado da crescente defesa dos pais, 34 estados exigem agora que as escolas examinem as crianças para detetar dislexia no início do ensino básico.

Agora, a influente Associação Internacional de Dislexia revisou a definição da dificuldade de leitura de uma forma que pode afetar a forma como alguns estados operam o seu processo de triagem — eliminando da definição de 2002 a referência à dislexia como «frequentemente inesperada em relação a outras capacidades cognitivas».

A dislexia não está relacionada à inteligência, e as crianças que têm essa condição ainda podem — e muitas vezes conseguem — ter sucesso académico. Quando os investigadores começaram a estudar essa deficiência nas décadas de 1960 e 1970, identificaram os alunos como disléxicos quando suas habilidades de leitura deficientes não podiam ser explicadas pela sua inteligência geral, medida por testes de QI.

Isso deu origem a um método de diagnóstico da dislexia que ainda hoje é popular, chamado modelo da discrepância, através do qual as crianças são identificadas como disléxicas se houver uma diferença inesperada entre as suas capacidades intelectuais e o seu desempenho na leitura.

Mas um conjunto crescente de evidências mostra que esse modelo pode estar deixando muitos alunos disléxicos sem diagnóstico, disse Charles Haynes, professor emérito do MGH Institute of Health Professions, uma universidade em Boston focada em ciências da saúde, e copresidente do comitê diretor para a nova definição.

Texto em inglês, com acesso restrito, disponível em Education Week por indicação de Livresco

Ministro da Educação diz que desvalorizar ensino profissional foi um erro

O ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, defendeu esta sexta-feira a importância dos centros tecnológicos especializados e disse que a desvalorização do ensino profissional durante muitos anos "foi um erro".

"Durante muitos anos, de facto, desvalorizou-se o ensino profissional. Foi um erro que cometemos, que felizmente já foi invertido há uns anos, porque aquilo que precisamos é ter percursos alternativos para os estudantes, adequados ao perfil dos estudantes e que garanta também a empregabilidade", declarou.

De acordo com Fernando Alexandre, "o ensino profissional, com os equipamentos que hoje estão cada vez mais disponíveis nas escolas portuguesas, permite a obtenção de competências que vão ser muito importantes para o mercado de trabalho".

Este é um percurso "que não fecha outras portas", já que "seguir a via profissional dá acesso na mesma ao ensino superior", sustentou o ministro.

O titular da pasta da Educação asseverou a necessidade "de um ensino mais diversificado e ajustado ao perfil dos estudantes", que pode ser respondida através do ensino profissional, uma solução também para as demandas empresariais.

O ministro da Educação, Ciência e Inovação falava na manhã desta sexta-feira com os jornalistas, à margem da inauguração do Centro Tecnológico Especializado (CTE) Industrial da Escola Secundária de Avelar Brotero, em Coimbra, que contou com um investimento de mais de 1,4 milhões de euros do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR).

Na mesma escola, está também prevista a criação do CTE de informática, financiado em cerca de um milhão de euros pela mesma fonte, cuja inauguração se estima para março de 2026.

Como relembrou Fernando Alexandre, em todo o território nacional continental foram aprovados 404 CTE, com a estimativa de concluir a totalidade dos projetos até junho de 2026, dentro do prazo do PRR, que financia a medida com 480 milhões de euros.

Até o momento, cerca de uma centena de CTE estão prontos, mas Fernando Alexandre garantiu que agora o processo será rápido, com alguns dos espaços já em fase de conclusão.

"Isto vai ser uma grande transformação da qualidade do ensino profissional, porque os estudantes passam a ter acesso a equipamentos modernos. Aliás, muitas vezes até mais atualizados do que os que vão encontrar em algumas empresas", frisou.

Atualmente, acrescentou o ministro, "cerca de 40% dos estudantes do secundário já estão na via profissional", sendo que o objetivo é atingir cerca de 50% dos alunos.

"Obviamente, as escolas têm que se ir adaptando à procura, fazer esse ajustamento", realçou.

Questionado sobre as críticas que a medida tem recebido, pela possibilidade de condicionar o acesso dos jovens ao ensino superior, o governante respondeu que esta "não é uma visão certa", porque foi através dela que o Governo conseguiu "reduzir muito o abandono escolar em Portugal".

Entre as razões para a diminuição do abandono escolar, está a possibilidade de alunos do ensino científico-humanístico, que poderiam "não ter um percurso de tanto sucesso e não terem a motivação", encontrarem no ensino profissional "a motivação e as condições" para concluir o secundário.

"Neste momento, os dados indicam que mais de 20% dos alunos que terminam a via profissional ingressam no ensino superior diretamente", reforçou.

"A passagem por um mercado de trabalho deve abrir a possibilidade de sempre, ou nunca fechar a porta, do ingresso no ensino superior. Aliás, esse é um dos desafios que o ensino superior tem: conseguir alargar a sua população estudantil, a partir não apenas de estudantes com 18 anos", reiterou.

A cerimónia de inauguração do CTE Industrial da Escola Secundária de Avelar Brotero contou com a presença da presidente da Câmara de Coimbra, Ana Abrunhosa, que reiterou ao ministro o compromisso do município com a educação e a valorização dos profissionais que trabalham em escolas.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Crianças que contam pelos dedos desenvolvem competências matemáticas mais avançadas

As crianças que contam pelos dedos entre os 4 e os 6,5 anos de idade apresentam um melhor desempenho em soma matemática aos 7 anos do que as que não utilizam os dedos, segundo um estudo.

A conclusão sugere que contar pelos dedos é um passo importante para o desenvolvimento de competências matemáticas mais avançadas, de acordo com uma investigação da Universidade de Lausanne, na Suíça, publicada pela Associação Americana de Psicologia na revista "Developmental Psychology".

"Contar pelos dedos não é apenas uma ferramenta para o sucesso imediato em crianças pequenas, mas também uma forma de apoiar o desenvolvimento de competências aritméticas abstratas avançadas", reflete a autora principal, Catherine Thevenot, da Universidade de Lausanne, citada na quinta-feira pela agência Europa Press.

Contar pelos dedos é muito utilizado pelas crianças pequenas como estratégia para resolver problemas matemáticos.

No entanto, muitos professores do ensino primário esperam que as crianças deixem de contar pelos dedos demasiado cedo.

Um estudo francês apurou que 30% dos professores do primeiro ano consideram a contagem pelos dedos um sinal de que a criança está com dificuldades em compreender conceitos numéricos.

Investigações anteriores avaliavam geralmente as crianças num único momento e constatavam que aquelas que utilizavam os dedos para contar tinham um melhor desempenho em aritmética do que as que não os utilizavam, até aproximadamente aos 7 anos de idade.

No entanto, após os 7 anos, a relação inverte-se, e as crianças que não usavam os dedos passam a ter um melhor desempenho do que as que os usavam.

O que permanecia incerto, porém, era se as crianças que não usavam os dedos aos 7 anos nunca os tinham usado ou se eram "ex-utilizadores dos dedos" que tinham abandonado a prática.

"O nosso estudo teve como objetivo clarificar esta distinção e compreender melhor o que o uso dos dedos, ou a sua ausência, revela sobre o desenvolvimento aritmético das crianças", explicou Thevenot.

Estudo envolveu 211 crianças desde o pré-escolar até ao 2.º ano do ensino básico

Para tal, Thevenot e a sua colega, Marie Krenger, acompanharam 211 crianças suíças entre os 4,5 e os 7,5 anos (desde o pré-escolar até ao segundo ano do ensino básico) para avaliar como as suas estratégias de contagem com os dedos mudaram ao longo do tempo e a sua relação com a capacidade matemática.

Duas vezes por ano, os investigadores pediam às crianças que resolvessem até três conjuntos de problemas de adição com dificuldade crescente: somar dois dígitos entre 1 e 5, somar um dígito entre 1 e 5 a outro entre 6 e 9 e somar dois dígitos entre 6 e 9.

Em cada teste, os investigadores só avançavam para o nível de dificuldade seguinte se a criança tivesse resolvido corretamente 80% do conjunto anterior.

Os investigadores filmaram as crianças e observaram se usavam os dedos durante as tarefas de adição.

De um modo geral, verificaram que a contagem com os dedos atingia o pico por volta dos 5,5 aos 6 anos de idade. Até aos 5 anos, mais crianças conseguiam somar sem usar os dedos do que com eles.

No entanto, aos 6,5 anos, 92% das crianças já tinham utilizado os dedos em pelo menos um dos itens do teste.

Aos 7,5 anos, 43% das crianças eram "ex-contadoras com os dedos" (tinham usado os dedos para pelo menos um item do teste, mas já não o faziam), enquanto 50% eram contadoras com os dedos atualmente e apenas 7% nunca tinham usado os dedos.

De um modo geral, os investigadores descobriram que as crianças com melhor desempenho eram aquelas que tinham usado os dedos no passado, mas já não dependiam deles.

A partir dos seis anos de idade, estas ex-utilizadoras dos dedos superaram tanto as crianças que nunca usaram os dedos como as que ainda os usavam.

"Isto tem implicações importantes, pois demonstra que não há razão para desencorajar as crianças na escola de usar os dedos para resolver problemas aritméticos", defendeu Thevenot.

Fonte: SIC Notícias

Um quarto dos alunos com pais estrangeiros reprova ou desiste no secundário

Alunos de origem imigrante chegam a chumbar três vezes mais do que os colegas de origem nacional. Diferenças podem estar relacionadas com integração e frequência de Português Língua Não Materna.

As desigualdades na progressão escolar entre os alunos filhos de pais estrangeiros face àqueles cujos pais têm nacionalidade portuguesa continuaram sem recuar no ano lectivo de 2023/ 2024. No secundário, as taxas de retenção e desistência ascenderam a 25,5%, entre os alunos cujos dois pais tinham nacionalidade estrangeira (ou um dos pais e o próprio aluno). É uma diferença de 17,3 pontos percentuais face à taxa verificada nos alunos com ambos os progenitores portugueses (8,2%).

Um quarto dos alunos com pais estrangeiros reprova ou desiste no secundário

Na prática, os alunos com pais estrangeiros chumbam três vezes mais do que os colegas de origem portuguesa, como apontam os dados que constam do Perfil Escolar de Alunos Filhos de Pais com Nacionalidade Estrangeira 2023/ 2024, publicado há dias pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). (...)

Fonte: Público por indicação de Livresco

Pais de filhos com deficiência ou doença crónica terão subsídio de 80%

A proposta de alteração ao Orçamento do Estado para 2026 (OE2026) ainda não foi votada na Assembleia da República, mas já se sabe que será aprovada: o subsídio para os pais com licença para assistência a filho com deficiência ou doença crónica será aumentado dos actuais 65% para 80% da remuneração de referência. O limite máximo para o subsídio também irá aumentar de dois para três IAS - indexante de apoios sociais, o que significa, a valores actuais, que aumenta de 1045 para 1567,5 euros. No caso de filhos com cancro, o subsídio vai aumentar para 100% da remuneração, sem qualquer limite máximo.

Fonte: Público

Dificuldades de leitura: um problema que exige resposta imediata nas escolas

Segundo um artigo de Andreia Sanches, um estudo recente que avaliou mais de 92 mil alunos do 2.º ano do ensino básico revela que cerca de um quarto das crianças apresenta dificuldades de leitura. O mesmo estudo indica que os rapazes obtêm resultados superiores às raparigas e que os alunos das escolas privadas têm desempenhos melhores do que os das escolas públicas. Estes dados, porém, exigem uma leitura cuidada, pois refletem realidades educativas, sociais e estruturais que vão muito além da performance imediata dos alunos.

A perceção de que os rapazes são melhores na leitura não corresponde ao que a investigação internacional revela: de forma consistente, as raparigas superam os rapazes na competência leitora. As diferenças encontradas no estudo podem resultar de fatores como preconceito de género na avaliação, maior encaminhamento de rapazes devido a comportamentos perturbadores ou ainda práticas educativas que favorecem determinados perfis de desempenho. Outro fator possível é a recente transição dos testes em papel para formatos digitais, que alguns estudos sugerem poder beneficiar os rapazes em determinadas tarefas, alterando assim os padrões habituais de desempenho.

Também a diferença entre escolas públicas e privadas não deve ser interpretada de forma linear. A investigação mostra que uma parte importante do desempenho mais elevado nas escolas privadas resulta da composição social mais favorecida do seu corpo discente. Alunos provenientes de contextos socioeconómicos mais elevados tendem, por razões multifatoriais, a apresentar melhores resultados escolares, independentemente da eficácia pedagógica da escola que frequentam. Assim, a homogeneidade social mais elevada das escolas privadas contribui para elevar os seus resultados médios. Isto significa que, em muitos casos, mesmo que a sua eficácia pedagógica não seja superior à das escolas públicas, os alunos das escolas privadas continuam a apresentar desempenhos elevados devido às condições socioeconómicas e culturais de origem.

Um outro fator a considerar é o de que uma parte significativa das dificuldades de leitura observadas no estudo pode relacionar-se com as dificuldades de aprendizagem específicas (DAE). Estas desordens de origem neurobiológica são permanentes e afetam cerca de 15% das crianças em idade escolar, atingindo 5% nos casos mais severos, o que corresponde, no nosso país, a cerca de 50 mil alunos. As DAE afetam o processamento da informação, interferindo na receção, integração e expressão de estímulos visuais, auditivos, linguísticos ou motores. A literatura é clara: quanto mais precoce for a identificação — idealmente no final do 1.º ou 2.º ano— mais eficaz é a intervenção, podendo permitir que 75 a 90% destes alunos atinjam níveis de sucesso idênticos aos dos colegas sem DAE.

A falta de recursos especializados, a formação limitada de docentes e outros agentes educativos, lacunas legislativas e a perceção insuficiente de alguns pais sobre a relevância destas intervenções reforçam esta vulnerabilidade. As dificuldades de leitura nos primeiros anos tendem a condicionar a aprendizagem em todas as disciplinas, afetar a autoestima e a motivação e limitar oportunidades académicas e profissionais futuras.

Neste contexto, os resultados do estudo não surpreendem. Revelam tanto a iniquidade do sistema como a incapacidade estrutural de garantir respostas eficazes e equitativas. A leitura é muito mais do que um indicador escolar: é a base para o desenvolvimento intelectual e cívico. Garantir que todas as crianças aprendem a ler bem, no tempo certo, é uma responsabilidade coletiva — e urgente. O país não pode continuar a aceitar que dezenas de milhares de crianças vejam o seu potencial comprometido por falhas evitáveis do sistema.

Luís de Miranda Correia

Fonte: Público em acesso livre

7.ª Edição ROMA Educa | Candidaturas abertas

O período de candidaturas ao Programa ROMA Educa abriu esta quarta-feira, dia 19 de novembro de 2025, prolongando-se até ao dia 12 de dezembro, às 18 horas.

Sendo a educação considerada um pilar básico para o desenvolvimento pessoal e para a integração social das pessoas ciganas, a Agência para a Integração e Asilo, I.P., lança a 7.ª edição do programa ROMA Educa, que visa atribuir 210 bolsas de estudo para o apoio à frequência e permanência do 3.º ciclo do ensino básico e ensino secundário de estudantes provenientes das comunidades ciganas, no ano letivo de 2025/2026.

Podem aceder a este programa estudantes provenientes de comunidades ciganas, residentes em território nacional, que estejam matriculados/as e a frequentar o 3.º ciclo do ensino básico (7.º, 8.º e 9.º ano de escolaridade) ou o ensino secundário (10.º, 11.º ou 12.º ano de escolaridade), ou ainda curso equiparado a estes níveis de ensino (com exceção dos cursos do Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) e Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Escolares (RVCC)) e que tenham até 23 anos de idade, inclusive, à data da apresentação da candidatura

As candidaturas devem ser apresentadas até ao dia 12 de dezembro, às 18 horas, através do preenchimento e submissão do formulário online e dos restantes documentos previstos no número 1 do artigo 10.º do Regulamento:

a) Documento comprovativo da matrícula no 3.º ciclo do ensino básico (7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade) ou no ensino secundário (10.º, 11.º ou 12.º anos de escolaridade), ou ainda em curso equiparado a estes níveis de ensino, relativamente ao ano letivo 2025/2026;

b) Carta de motivação para a frequência do Programa ROMA Educa, redigida por cada candidato/a, na qual deverá ser demonstrada a sua proveniência de comunidades ciganas (sem modelo definido);

c) Declaração de compromisso, na qual ficarão expressas as obrigações a que os/as bolseiros/as se comprometem por força da atribuição das bolsas de estudo (anexo do Regulamento, disponível no site da candidatura).

Qualquer candidatura que não seja acompanhada de todos os documentos que a instruem poderá ser excluída do processo de análise.

O formulário encontra-se disponível em: https://dsroma.limesurvey.net/645316?lang=pt

Documentação e mais informação em: https://aima.gov.pt/pt/noticias/roma

Para qualquer esclarecimento: roma@aima.gov.pt