201835 

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ‬
(‫ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ‬-‫) ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

2
‫ ﻀﻴﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻥ ﻓﺭﺩﻴﺔ‬: ‫ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬.1‫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﺎﺭ‬.‫ﺩ‬
(‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ ﻤﺭﺒﺎﺡ ﻭﺭﻗﻠﺔ )ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬1 2.

‫ ﻭﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ‬،‫ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻭﺍﻜﺏ ﺍﻟﻌﺼﺭﻨﺔ‬،‫ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬: ‫ﻤﻠﺨﺹ‬
‫ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻔﻬﻡ‬،‫ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺫﻫﺒﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺘﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺘﻠﺤﻕ ﺒﺎﻟﺭﻜﺏ‬،‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬
‫ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ‬،‫ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‬،‫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‬،‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ؛ ﻓﺎﻨﻁﻠﻘﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬،‫ ﻓﺎﻟﻤﺤﻁﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻼﺼﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ‬،‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ‬
‫ﻜل ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺘﻌﻠﻡ‬،‫ ﻓﺎﻨﺘﻘل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬،‫ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬،‫ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬،‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‬
.‫ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ‬،‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‬
،‫ﻟﺫﺍ ﺠﺎﺀﺕ ﻭﺭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻫﺫﻩ؛ ﻤﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﺎ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‬
‫ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ)ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ‬،‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﻘﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺴﻨﺔ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫ ﻭﺘﺘﺒﻊ ﺃﻨﻔﻊ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ‬،‫ ﺴﺎﻋـﻴﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﺃﻨﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒل‬،‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻴﺒﺭﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ ﺭﺼﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻅل "ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ" ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬:‫ ﻓﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ‬،‫ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻓﻌـﻠﻪ ﺍﻟﺘـﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬:‫ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬،‫ ﻭ"ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ" ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‬،‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
.‫ﺎﻟﺔ ﻭﺴﻠﺴﺔ؟‬‫ ﺫﺍﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻌ‬،‫ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬،‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬

‫ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ؛ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ؛ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ؛ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ؛ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ‬:‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ‬
.‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
Abstract :
All the educational system that exist in the world. Whatever its ideology are interested in establishing
contemporary educational programs which correspond to the nature and objectives of their societies, The
Algerian educational system is one of them, it has made a speedy race with time so as to catch the train of those
pioneers, As an attempt to understand the development of the teaching –learning process. After the
independence, Algeria started its attempts to improve its own educational system with the structural, content
approaches methods, then it opted for the communication (objective / aim) approach. After that it moved to the
competency based approach
( C.B.A) and finally the contextual approach, this latter was adopted because of the results were taken
from the psycho-linguistic behaviorism and mental constructivism schools researches, in addition to applied
linguistic.
The overall purpose is the the bringing-up of well-educated individual able to adapt the various changes
of the era. that’s why we present this research paper in which we will try to clarify the latest information that
concerns the teaching learning field educational domain, we will also stop at the teaching situation of Arabic
language within the Algerian teaching institution, especially at the secondary high school, level-precisely 3rd
year classes taking in consideration that this stage will be finalized with the BAC exam passage. Because of the
big importance which has the Arabic language at that level , teacher’s role become primordial in providing the
learners with the most useful tools and materials they need, through the simplest, easiest and most practical way
to help them understand and grasp that language. So, the overall purpose of this study is to find out a way how to
deal with literary tasks and activities through C.B.A or contextual approach, it is an attempt to know to what
extent did those approaches and methods trespassed ( overcame) traditional notions of education to an
educational strategy of an effective and easy practice ?

113
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪Keywords: C.B.A;( Competency Based Approach); Constructivism theory; Behaviorism theory Contextual‬‬
‫‪approach; Didactics of literary texts and Semantics.‬‬

‫‪ -I‬ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬ﺃﺩﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺃﺴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﻲ‪ " :‬ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ"‪ ،1‬ﻭﻴﻌــﺩ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﺠﺎﻻ ﺨﺼـﺒﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻋـﻥ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻪ" ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻁﻠﺒـﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫‪2‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤﺎ ﺩﻭﻥ ﻓﻬﻡ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪: Behaviorism Theory‬ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﺘﻬـﺘﻡ‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ" ﺘﻌﺩ ﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﻗـﺩﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺎﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻁﺴﻨﻴﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ "ﺠﻭﻥ ﻭﺍﻁﺴـﻥ‬
‫‪ ،3 "John B .watson‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺘﺼﻑ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗـﻊ ﺤﺩﻭﺜـﻪ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻲ ﺘﺼﻨﻑ" ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﻴﺔ"‪.4‬‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﺼﻑ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫ﺃﻱ ﺃﻨﻪ "ﻴﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ‪ ،‬ﻴﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻴﺼﻑ‪ ،5".‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻜﺎﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ"‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺭﺒﻁﻪ ﺒﺎﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﺎ"‪.6‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ‪: Contructivism School‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻨـﺎﺩﻱ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ -‬ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘـﺘﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺴـﻴﺎﻗﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ " ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺸﺭﻁ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﻱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺠﺴﺭﺍ ﻤﻭﺼﻼ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻋﺎﺌﻘﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎـ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺒﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺨﻁـﺄ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺫﺝ‪...‬ﻭﻴﺘﺸﺒﺙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁﻴﻪ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻷﻨﻬﺎ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﻜل ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻭﻟﻪ" ‪.7‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺤﺘﻰ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻟﺭﻫﻴﺏ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻟﻌل ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻜل ﺘﻐﻴﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺤـﺎل‪،‬‬
‫ﻓﻠﻡ ﺘﺘﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺤﺎﻕ ﺒﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺭﻜﺏ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ -‬ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺨﻔﺎﻗﻬﺎ‪ -‬ﻭﺘﻌــﺩ‬

‫‪114‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴـﺔ‬
‫ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ" ﻓﺈﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻤﻬﻤـﺔ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‪-‬‬
‫ﺨﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻓﺭﺩ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ؛ ﻷﻨـﻪ ﻟـﻡ ﻴﻌـﺩ ﻴﻜﺘﻔـﻲ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ﺒل ﻴﺘﻌﺩﺍﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ"‪ ،8‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﻴﺴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﺍ ﻀﻤﻥ ﺨﻁﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻬﻴﺄ ﻟﻬﺎ ﺴﻠﻔﺎ )ﺘﻌﺎﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ( ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ‪ ":‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﻨﻅﺎﻤﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟـﻨﺹ‬
‫ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ"‪ ، 9‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺨﺼﺎﺌﺼـﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ "ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﻌﺎ"‪.10‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﺎﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻌﻨﻰ ﺒﻪ‪ -‬ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻟﻠﻨﺼﻭﺹ‪ -‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻭﺘﻤـﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻫﺎﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﻴﻥ )ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺘﻴﻥ( ﺍﻟﻬﺎﻤﻴﻥ ﻴﻤﺜﻼﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻔﻌـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻓـﻲ ﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻗﺩ ﺃﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺹ ﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﻫـﻲ ﺩﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻓﺸل ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﺭﺘﻜﺯﺍ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ" ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺠﻤﻼ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ‪ ‬ﻨﺤﻭﹴ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻨﺹ ﺃﻁـﻭل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻘﺎﻟﺔ ﺼﺤﺎﻓﻴﺔ‪ -‬ﻤﺜﻼ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﻠﺨﺹ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺘﻠﺨﻴﺼﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻭﺼﺤﻴﺤﺎ؟‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺼﻭﺹ؟"‪. 11‬‬
‫‪-1.I‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻤﺎ‬
‫ﻓﻌﻠﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﻁ ﺇﻋﺠﺎﺏ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺠﻌﻠﺕ ﻤﻨﻪ ﻁﺭﻓـﺎ‬
‫ﻓﺎﻋﻼ ﻨﺸﻁﺎ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻓـﺩ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴــﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺭﺯ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻊ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎﻩ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﻘﻁ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠـﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ :‬ﺁﺩﺍﺏ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ‪-‬ﺁﺩﺍﺏ ﻭﻟﻐـﺎﺕ‬
‫ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ( ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁـﺭﻕ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻌ‪‬ﻠﺔ ﻭﺴﻠﺴﺔ؟‪.‬‬
‫‪-2.I‬ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺩﻩ ﺒﺎﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺘﺠﺩ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻻ ﺘﺸﺎﺭﻜﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﻟﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻨﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺨﻁﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌـﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻨﺤﻭ ﻭﺼﺭﻑ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺒﻼﻏﺔ ﻭﺃﺩﺏ‪ ،‬ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻭﻨﻪ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻤﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺒﺩ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﺎ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗـﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﻀﻪ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺴﻪ‪ ،‬ﻜﻁﺭﺤﻪ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ‬

‫‪115‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺜل‪ :‬ﻜﻴــﻑ؟‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻨﺤﻠل؟‪ ،‬ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻨﻘﺘﺭﺡ؟‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻨﺠﺩﻩ ﻗﺩ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺯﺃﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﺩﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨـﻪ" ﻴﺒﻨـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻤﻊ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸـﻜﻠﺔ )ﻜـل ﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻭﻫﺩﻑ ﺨﺘﺎﻤﻲ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻋﺭﺍﻗﻴل ( ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﻬل ﻤﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻭﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﻭل ﺘﺤﻭﻻ ﺠﺫﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ"‪ ،12‬ﻓﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻤﻴـﺯﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﻘﻁﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻟﻨﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ )ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ(‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ‪ :‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ؟‪.‬‬
‫‪ - II‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﻤﻼ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻌﻜﺱ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﺴل ﻭﺍﻟﺨﻤﻭل‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻌـل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪...‬ﻭﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:13‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﻤﺸﻭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺤـل‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻴﻘﻴ‪‬ﻤﻭﺍ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -III‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ ﻫﻲ ‪":‬ﺍﻟﻨﺹ"‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﻤﺎﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻷﺩﺏ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺏ ﺭﻭﺍﻓﺩ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﻟﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻘﺩ ﺘﻭﺠﻬﺕ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺴﻙ ﻟﻠﻨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎل ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ "ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺹ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻫﻭ ﺒﻨﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ"‪14 ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻓﻌﻨﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒـﻲ‪ ،‬ﻴﻌﻤـﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺭﻴﻙ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﺹ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺎﻟﻌﻬﺎ‪ "،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻗﺭﺃ ﻟﻸﺩﻴﺏ ﻋﻤﻼ ﺃﻭ ﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻤﺭﺕ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺄﻀﺤﺕ ﻤﺼﺩﺭ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨـﺕ ﺒﺴـﻴﻁﺔ‪،‬‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﻜﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﺹ" ‪.15‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻻ ﻴﺤﺼل ﺩﻓﻌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻻ ﺘﻠﺒﺙ ﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺹ‬
‫ﺘﺘﻀﺢ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ‪ :‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺒﻁـﺭﺡ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﻠـل ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﻴﻤـﺩ‬

‫‪116‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺠﺴﻭﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻨﺹ‪،‬ﻓﻭﻀﻊ ﺍﻟﻨﺹ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﻪ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻬﻡ ﻴﻬﺘﺩﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﺩﻓﻌﺕ ﻟﺘﻁﻭﺭﻩ ﺘﺒﻌﺎ"ﻹﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺘـﻰ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻤﻨـﻪ‬
‫ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﺃﺩﺒﺎ ﻤﺘﺤﻔﻴﺎ ﻤﺘﺤﺠﺭﺍ" ‪ ،16‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﻏﻴـﺭ ﻤﻘﻴـﺩ‬
‫ﺒﺄﻏﻼل ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﺎﻨﻌﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺎل‪ :‬ﺤﻤ‪‬ﺎل ﺃﻭﺠﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﻤﺘﻪ "ﺘﻨﺸﻴﻁﻴﺔ ﻤﻔﺠـﺭﺓ ﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﻤﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺫﻭﻕ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻨﺹ ﺘـﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻌـﺩﺍﻩ ﺘـﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ" ‪ ،17‬ﻭﺍﻀﻌﺎ ﻨﺼﺏ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:18‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﺘﺒﻪ ﻭﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﺴﺘﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻋﺒﺭﻫﺎ ﺘﺫﻟﻴل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻜﺎﺴﺘﺤﻀـﺎﺭ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻹﺜﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ(‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﻬﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‬
‫ﺴﻠﻔﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺠﻤل ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1.III‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺹ ﺴﻨﺩ ﻨﺜﺭﻱ ﺃﻭ ﺸﻌﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﻪ ﺘﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ‬
‫ﻜﻜل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ _ﺤﺴـﺒﻤﺎ‬
‫ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ_ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﻀـﻴﺔ ﻜﺭﻭﺍﻓـﺩ‬
‫ﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﺒﻨﺎﻩ ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭﺫﻜﺭﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻜﻀﺒﻁ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺜﺭﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻘل ﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻭﻕ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ "ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻹﻓﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻭﺘﻔﻜﻴﻜﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﺎ ‪ ،‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ‬
‫ﻭﻨﻘﺩﺍ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺎ" ‪ ،19‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪-1.1.III‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺹ ‪ :‬ﻭﻷﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻟﻥ ﺘﺘﻡ ﺇﻻ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻗﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺴﻨﺩ ﺒﺘﻤﻬﻴـﺩ ﻗـﻭﻱ‬
‫ﻤﺜﻴﺭ ﻭﻤﺸﻭﻕ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻋﻨﻭﺍﻨﻪ ﻋﺘﺒﺘﻪ ﻭﺒﻭﺍﺒﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻋﺩﺓ ﺇﺸﻜﺎﻻﺕ ﻭﻁﺭﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ _ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل_ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺏ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺴـﺠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻐﺯﻯ‪ ،‬ﻭﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻩ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺼـﻬﻡ‬
‫ﻓﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺭﺒﻁ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪ -‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل– ﺒﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸـﺄﻨﻪ – ﺃﻥ ﻴﺤـﺩ ﺃﻭ‬
‫ﻴﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻭﻟﻭ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺴﻬﻼ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ‪،‬ﻜﺄﻥ ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﻟﻰ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻨﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ,‬ﺃﻭ ﻴﺘﻁﺭﻕ ‪-‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ – ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻗﺘﺒﺎﺱ ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻨﻁﻠـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺭﺼﺩ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻔﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬل ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻁﻭﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﻭ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ‪.‬‬
‫‪ -2.1.III‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻨﺹ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺜﺎﻨﻲ ﺨﻁﻭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻭﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺩﻴﺏ ﻭﻋﺼﺭﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻨﺹ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﺭﺽ ﻤﻘﺘﻁﻑ ﻭﺠﻴﺯ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺅﻟﻔﻪ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‪ ":‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻤﻴـﻪ‬
‫ﻤﻊ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻫﺎﻤﺸﻲ ﻭ ﺜﺎﻨﻭﻱ )ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﺭﻓﺎ ﻻ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ(" ‪.20‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻫﻭ ﻋﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﻤﻔﺘﺎﺤﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻬﺎ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﺨﻁﻭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ‬

‫‪117‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﻭﻜﺸﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻭﺨﺒﺎﻴﺎﻩ ﻭﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻌﻁﻴﻨﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻟـﻨﺹ‬
‫ﺒﻜل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀﻩ ﺇﻟﻰ" ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺸﺘﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺜﻭﺜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺇﻴﺤﺎﺀﺍﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ" ‪.21‬‬
‫‪-3.1.III‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺹ ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺘﻀﺎﺭﻴﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻗﻠﺒﺎ ﻭﻗﺎﻟﺒﺎ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﺤﻔﺭ ﻋﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﻗـﺭﺍﺀﺓ"‬
‫ﻻ ﺼﻔﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺃﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﺘﻔﻙ ﺸﻔﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﻌﺠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼـﺭﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ‪ ...‬ﺘﺄﻫﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺏ ﻓﻴﻪ ﺘﻔﻜﻴﻜﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﺎ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺠﺩﻴﺩﻩ" ‪ ،22‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒﺘﺼـﺩﻴﺭﻩ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻓﻬﺎﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻤﺎ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺨﻠﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻭﻫـﻭ ﻤﺴـﻠﺢ‬
‫ﺒﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻟﻪ ﻭﻤﺩﻟﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ :‬ﺩﻻﻟﻴﺔ ﻭﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺼﺭﻓﻴﺔ ﻭﺇﻴﻘﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸـﺎﺒﻙ‬
‫ﻭﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺅﺭﺓ ﺍﻷﺼـﻠﻴﺔ ﻟﻠـﻨﺹ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺸﺒﻪ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺠﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻘﺏ ﻭﻴﻐﻭﺹ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﺭﺽ ﺒﺤﺜـﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﻜﺸﻑ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺴﻌﻴﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﺴﺒﻘﺔ " ‪ ،23‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﻲ ﻭﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻴـﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ – ﺨﻔﻭﺘﺎ ﻭﺠﻬـﺭﺍ‪،‬‬
‫ﻀﻌﻔﺎ ﻭﻗﻭﺓ – ﻭﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻤﻴل ﺒﻬﺎ ﺤـﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻟﻠﻐـﺘﻬﻡ‬
‫ﺘـﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ؛ ﻓﻤﻥ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍ ﺃﻤﺜﻼ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺅﺸـﺭ‬
‫ﻗﻭﻱ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ‪ ،24‬ﻭﺘﻠﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻘﺘﺼﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺃﺒﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺭﺒﻊ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺸﻌﺭﺍ ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻓﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺹ‬
‫ﻭﻴﺤﺴﻨﻭﺍ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4.1.III‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ :‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻓﻴﻪ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻤﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺴﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻘـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻟﻌﺭﺽ ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﺠﻨﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻌﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﺴﻭﺱ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﻓﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻲﺀ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺎﺕ ﻭﺍﻷﻀﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺯ ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻬﺎ ﺘﻬـﺩﻑ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻲ ﺇﺩﻤﺎﺠﻲ ﺩﺍل ‪ ،25‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻔﺯ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺸﺭﺡ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺁﻟﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ؛ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺠـﻡ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﺠﺎﻫﺯﺓ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓـﻲ ﺇﺜـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺏ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪-5.1.III‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟـﻨﺹ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﺩ )ﺍﻟﺸﻌﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺜﺭﻱ(‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺩﻋﺎﺌﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﺔ ﻟﻪ ﻜﺄﺭﻀﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨـﺫﻫﺎ ﺍﻷﺩﻴـﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺸـﺎﻋﺭ‬
‫ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻺﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪" ،‬ﻭﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺩﻴﺏ ﻭﻏﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﻭﺹ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴـﻪ‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻪ ﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻴﺜﻴﺭ ﺤﻤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺩﻋﻭﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻘﺩﻩ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻪ"‪ ،26‬ﺇﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺤﺙ ﻭﺘﺤﺴـﺱ ﻭﻟﻤـﺱ ﻭﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ؛ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ " ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﻜل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺠﻠﻲ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺨﻠل ﺘﻠﻙ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺘﺜﻤﻴﻥ ﺼﻭﺍﺒﻬﺎ" ‪ ،27‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ ":‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺜﺒﻴﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪...‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ" ‪.28‬‬

‫‪118‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-6.1.III‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ ‪ :‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺃﻫﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻭﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺘﺠﻨﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﻤﻠﻜﺘﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﻉ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ" ‪ ،29‬ﻓﺘﻨﺎﻗﺵ _ﻓﻲ ﺨﻀﻡ ﺫﻟﻙ_ ﺩﻋـﺎﺌﻡ ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺎ ﻟﻔﻙ ﺒﻨﻴﺔ ﻗﻠﺒﻪ ﻭﻗﺎﻟﺒﻪ ﺘﺸﺭﻴﺤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ " ﻴﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺨﻴﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻟﻴﺴﻠﻁ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺃﻡ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻡ ﺒﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺜﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ" ‪ ،30‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻀﻔﺎﺀ ﺠﻭ ﺍﻟﺤﻤﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ )ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ( ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺘﺕ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-7.1.III‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺹ ‪ :‬ﻴﺠﺯﺃ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﻭﺃﻗﺴﺎﻤﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﻓﺼل ﺍﻟﺘـﺭﺍﺒﻁ ﻓﻴـﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﻭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﻫﻭ‪ ":‬ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠـﻪ ﻟﻐﺎﻴـﺔ ﻴﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻜﻲ ﻴﻘﻨﻊ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺒﺼﺤﺔ ﻤﺎ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻜل ﻓـﻥ ﺃﺩﺒﻲ ﻨﻤﻁ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜل ﻨﻤﻁ ﺒﻨﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺼﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺏ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﻴﻨﺎﺴـﺒﻪ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻴﻨﺎﺴﺒـﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﻹﻴﻌﺎﺯﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻴﺔ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭﻱ ‪....‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ" ‪ ،31‬ﻓﻴﻬﻴﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻨﻤﻁ ﻋﻠﻰ ﺁﺨﺭ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺩﻻﻟﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﻗﻴﺔ )ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ(‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﻨﻌﺘﻪ ﻨﺼﺎ ﻭﺼﻔﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﺭﺩﻴﺎ ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺎ ‪...‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ " ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻐﺎﻟـﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪،‬ﺜﻡ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤـﺩﺭﻭﺱ" ‪،32‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻭﻗﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪-8.1.III‬ﺘﻔﺤﺹ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ‪ :‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺘﺯﻥ ﻤﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﺘﺴﻕ ‪ ،‬ﻤﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺤﻜﻡ ﻤﻨﺴﺠﻡ‬
‫‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻓﻴﻪ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺭﺒﻁ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺸﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻨﺠﺏ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻌﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﺩﻻﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﺤﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻜﺒـﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺅﻟﻔﺔ ﺤﻘﻼ ﻤﻔﻬﻭﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻴﺤـﻭل ﺍﻟـﻨﺹ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺂﻟﻔﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻏﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺒﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟـﻨﺹ‪ ":‬ﻟـﻴﺱ‬
‫ﺘﺠﻤﻌﺎ ﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻜﺩﻴﺴﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺘﺭﺍﺹ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﻤﻨﺴﺠﻡ‪،‬ﺘﺤﻘﻘﻪ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻭﺃﺨـﺭﻯ ﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ" ‪ ،33‬ﻭﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻫﻲ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل" ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻨﺹ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻭﺠـﺏ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﺘﺘﺂﻟﻑ ﺍﻟﺠﻤل "‪ ،34‬ﻓﻨﺠﺩ ﺍﻻﺘﺴـﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺠﺭ ﻭﺍﻟﺸﺭﻁ ﻭﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩ‪...‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻨﺤـﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻀﻤﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﺍﻹﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻀﻤﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ؛ ﻜﺎﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻓﻬﻭ" ﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﺩﻻﻟﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻓﻘﻁ ﺒﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ ﺃﻴﻀـﺎ ﺒﺎﻟﺘﺼـﻭﺭ ﺍﻟـﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ‪ ،35‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻌﺩﺓ ﺭﻭﺍﺒﻁ؛ ﻜﺎﻟﻭﺤﺩﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﺠـﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤـﺫﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺠﻤﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﺭﻴﺽ )ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻏﺭﺽ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺸـﻌﺭﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺤﺼـل ﺍﻻﻨﺴـﺠﺎﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻟﺩﻯ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﺘﺩﺍﺨل ﻤﻊ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ "ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺩﻻﻟﻴـﺔ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺨﻁﺎﺒﺎ ﻴﻤﺜل ﻭﺤﺩﺓ ﻜﺒﺭﻯ ﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺸﻜﻠﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﻨﺴﻘﻴﺔ ﺼﻐﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺤـﺩﺍﺕ‬
‫ﻨﺤﻭﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻻﻟﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤﻭﺩﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺘﻤﺎﺴـﻙ ﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻭ ﻗﻠﻨﺎ ‪ :‬ﺍﺸﺘﺩ‪ ‬ﻋﻁﺸﻲ‪ ،‬ﻓﺄﻜﻠﺕ ﺨﺒﺯﺍ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺴﺠﻡ ﺩﻻﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻻﻓﺘﻘﺎﺭﻩ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺘﹼﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻭ‬
‫ﻗﻠﻨﺎ ‪ :‬ﺃﺤﺴﻨﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻠﺒﺴﺕ ﺜﻭﺒﻲ‪ ،‬ﻜﻼﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﻕ ﺸﻜﻠﻴﺎ ﻟﻀﻌﻑ ﺭﻭﺍﺒﻁﻪ ‪ ...‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﻭﻁﻴﺩﺓ" ‪.36‬‬

‫‪119‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-9.1.III‬ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺹ‪ :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻓﻬﻲ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻ‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﻜﺘﺸﻑ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺘﺯﻭﺩ ﺒﺂﻟﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻪ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻭﺼل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻭﻥ ﻜﺤﺼﻴﻠﺔ ﻭﻤﺭﺩﻭﺩ ﺃﺩﺒﻲ ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻺﺩﻤﺎﺝ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل "ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﺃﺒـﺭﺯ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺭﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﻓﻲ ﻋﺭﻀﻪ ﻷﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺫﻭﻗﻪ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨـﺭﻯ"‬
‫‪ ،37‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻜﻤﺤﻁﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒـــــ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -IV‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪:‬‬
‫‪-1.IV‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﺍﻟﺼﺭﻑ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻔﻬﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻘﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ " ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻭﻟـﻭﺝ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻘل ﻜﺎﻫل ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ" ‪ ،38‬ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻨﺹ ﻤﻁﻴﺔ ﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻤﻲ‪،‬ﺇﺫ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻫﻭ‪" :‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻠﻜﺔ ﺘﺒﻠﻴﻐﻴﺔ ﺇﻤﺎ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻴﻎ" ‪ ،39‬ﻓﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﺍﻟﺼﺭﻑ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺩﺭﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﺍﻟﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪: 40‬‬
‫‪ -1.1.IV‬ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭ ﺘﺄﻭﻴل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ‪،‬ﺫﺍﺕ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -2.1.IV‬ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺸـﺘﻘﺎﻗﻪ ﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺨﺯﻨﻬﺎ ﻭ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻴﺅﻭل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3.1.IV‬ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻟﻴﺸﺘﻕ ﻤﻨﻪ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻴﺴـﺘﺜﻤﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺹ‬
‫‪ -4.1.IV‬ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻷﺴﻤﻰ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻫﻭ‪ ":‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓﻴـﻪ ﻭﺍﻟﺴـﺒﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﺩﻓـﻊ ﺍﻟﻤﺅﻟـﻑ‬
‫ﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ"‪.41‬‬
‫‪2.IV‬ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ ﻟﺠﻤﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺇﻤﺎ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ "ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻷﺜـﺭ ﺍﻷﺩﺒـﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺼ‪‬ـﺭ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ"‪ ، 42‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﺌﻊ ﺍﻟﻜﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺭﺱ ﻨﺹ ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﻟﻔﻬـﻡ ﺍﻟـﻨﺹ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ "ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻬـﺎ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺇﻴﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﺸﺒﻴﻪ ﻭﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﺘﺼﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻌﻴل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ" ‪ ،43‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:44‬‬
‫‪-‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﻟﻠﺒﻼﻏﺔ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ‪،‬ﻭﺍﻗﺘﺒﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ ﻭ ﻤﺤﺎﻜﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﺴل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺭﺼﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺤﻭﺍﺭ ﺤﻭل ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﺩﻭل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﻭﺭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-3.IV‬ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻷﻥ "ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﻴﻌﻴﻥ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺤﺴﻥ ﺇﻟﻘﺎﺌﻪ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺃﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ " ﺍﻟﻘﺎﻓﻴﺔ" ‪ ،45‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﻭﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻔﻌﻴﻼﺘﻬﺎ ﻭﺒﺤﻭﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﺃﺤﺩﺜﻪ ﻤﻥ ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺫﻭﻕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺸﻌﺭﻱ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﻜﻤﺎل ﺒﻴﺕ ﻨﺎﻗﺹ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻭﺯﻨﻪ ﻭﻗﺎﻓﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺒﺎﺭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺴﻤﺎﻋﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻔﻌﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺫﻱ ﺍﻟﺸﻁﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪. 46‬‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻷﺩﺒﻲ )ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ(‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺯﺯ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﺘﺘﺒﻨﻰ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺇﺜﺒـﺎﺕ ﺭﺃﻴـﻪ ﺍﻟﺨـﺎﺹ‬
‫ﻭﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻊ "ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ‪ -‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺤﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ"‪.‬‬
‫‪-V‬ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ‪ :‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؟ ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﻀﺤﺕ ﻤﻁﻠﺒﺎ ﻤﻠﺤﺎ ﻹﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺇﺼﻼﺡ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻔﺼـل‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺠﻌﻠﻬـﻡ‬
‫ﻴﺒﺎﺩﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺘﺭﺘﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻀﺒﻁ‪ ،‬ﻤﺴﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻫل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﻭﺭ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻗﺩ ﺍﻨﺘــﻬﻰ؟ ﻭﻟـﻡ ﻴﻌـﺩ‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺒﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ؟ ﻜﻼ‪ ،‬ﻓﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺯﺍل ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﻓـﻲ ﻤﻨﻁـﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،47‬ﻻ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﻤﻜﺭﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻭﻓـﻕ ﻅـﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻭﺘﻔﻌﻴل‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒـ" ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ " ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻨﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺒﻁـﺭﺍﺌﻘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻋـﻡ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺒﻤﻌﺎﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺭﺍﻓﺩﺍ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻟﻴﺤﺴﻨﻭﺍ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻉ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻬﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻨﺠـﺩ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ " ﻤﻀﻁﺭﻴﻥ ﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ"‪.48‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺃﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻬﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻭﻱ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴـﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺃﺒﺭﺯ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺇﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ، 49‬ﻓﺤﺘﻰ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺭﻭﺍﻓﺩﻩ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻴﺄﺘﻲ‪:50‬‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺤﻴﻭﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻀﻭﻟﻬﻡ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺙ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻭﻉ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﺎﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﻍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺼﺎﻍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺫﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻌﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻭﺠـﺏ ﺘﺴـﺠﻴل‬
‫ﺒﻌﺽ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪-VI‬ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ" ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ " ﻭﺭﺃﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺒﺭﻭﺍﻓﺩﻫﺎ ﻭﻓﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻓﻌ‪‬ل ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺯﺯ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤـﻊ ﻤـﺎ ﻴﺨـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻓـﺩ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺴـﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺘﻭﻅﻴﻔﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺨﻠﺼﻨﺎ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺘﺤﻭل ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ -‬ﺨﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺫﻭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ(‪ ،‬ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺴﺒل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺒـﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ )ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻕ(‪ ،‬ﻭﺒﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻨﻭﻋﻴﻪ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ(‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺭﺍﻜﻴـﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻨﻅﻡ ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‬
‫)ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ( ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻴﻤﺜﻼﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻻ ﺘﺯﺍل ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺘﺢ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻨـﺎﺠﻊ ﻓـﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻴﺠﺴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌﻠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺨﺼـﻭﺹ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ ﻗـﺩ‬
‫ﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻤﻘﻨﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘـﺩﻋﻴﻡ ﻭﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴـﻪ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺭﻭﺍﻓﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺘﻜﺜﻴـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ ﺒـﺎﻟﻁﺭﺍﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪:‬‬
‫ﺃﻨﺴﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻗﺎﺴﻡ )‪ ،(2000‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﺩ ﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺹ‪.40 :‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ )‪ ،(2010‬ﺃﻁﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ :‬ﺩﻟﻴل ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺹ ﺹ‪.329،330 :‬‬
‫ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻨﻲ ﺠﻤﻴﻠﺔ )‪ ،(2014‬ﺩ ﻁ‪ ،‬ﻤﺤﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻫﻭﻤﻪ‪،‬ﺹ‪.22،23‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﻋﺎﺩل ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺯ ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ ،(2009‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ -‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‪ ، -‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﺹ‪.63:‬‬

‫‪122‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺯﻴﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ ،(2011‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺹ‪.67:‬‬
‫ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺤﺎﻤﺩ ﺍﻷﺴﻁل ﻭﻓﺭﻴﺎل ﻴﻭﻨﺱ ﺍﻟﺨﺎﻟﺩﻱ )‪ ،(2005‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪،‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪،‬ﺹ‪. 299:‬‬
‫ﻨﺎﺼﺭ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻭﻴﺸﻕ)‪1423‬ﻩ (‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺩ ﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻌﻭﺩﻴﺔ‪،‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪،‬ﺹ ﺹ‪.14،15:‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ -‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﺎﻥ‪ :‬ﺁﺩﺍﺏ‪ /‬ﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺎﺕ‬
‫ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺸﻌﺏ‪ :‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺘﻘﻨﻲ ﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻤﺎﻱ) ‪،(2006‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﺹ‪.02:‬‬
‫‪ .9‬ﺴﻌﻴﺩﺓ ﺒﻠﻴﺭ ﺩﻭﺡ )‪ ،(2012‬ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،02،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌـﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺹ ‪.326:‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺹ ‪.02:‬‬
‫‪ .11‬ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ -‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﺎﻥ‪ :‬ﺁﺩﺍﺏ‪ /‬ﻓﻠﺴـﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻐـﺎﺕ ﺃﺠﻨﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺸﻌﺏ‪ :‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺘﻘﻨﻲ ﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬‬
‫ﻤﺎﻱ ‪ ،2006‬ﺹ‪.06:‬‬
‫‪ .12‬ﻴﻨﻅﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ‪،‬ﺹ‪.11:‬‬
‫‪ .13‬ﻴﻨﻅﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺹ ‪.02:‬‬
‫‪ .14‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ‪،‬ﺹ‪.07:‬‬
‫‪ .15‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺹ‪10:‬‬
‫‪ .16‬ﺩﺭﺍﺠﻲ ﺴﻌﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ ﺒﻭﺯﻴﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ ،(2007‬ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ" ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ"‪ ،‬ﺇﺸﺭﺍﻑ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ﻤﺭﻴﺒﻌﻲ‪،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪،‬ﺹ‪.04:‬‬
‫‪ .17‬ﻴﻨﻅﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﺹ‪.07:‬‬
‫‪ .18‬ﻴﻨﻅﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺩﻭﺵ ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺤﻭل‪ :‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ :‬ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪،‬ﻴﻭﻡ ‪ 20‬ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪ ،2018‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ‪ ،‬ﺹ‪.06:‬‬
‫‪ .19‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.07:‬‬
‫‪ .20‬ﻴﻨﻅﺭ‪ ،‬ﺒﻭﻋﻼﻡ ﺒﺎﺩﻭ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺭﻭﺍﻓﺩﻩ‪ ،‬ﻤﻠﺘﻘﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪ 12 ،‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ‪،2014‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪ ،‬ﺹ‪03:‬‬
‫‪ .21‬ﻴﻨﻅﺭ ﻴﻭﻨﺱ ﺒﻠﻌﺒﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ 29 ،‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ‪ ،2011‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ‬
‫ﺘﻴﺎﺭﺕ‪ ،‬ﺹ‪.28:‬‬
‫‪ .22‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺹ‪22:‬‬
‫‪ .23‬ﺤﺴﻴﻥ ﺸﻠﻭﻑ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﻁ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺩﻟﻴل ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ :‬ﺸﻌﺒﺔ ﺁﺩﺍﺏ‬

‫ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،2006 ،‬ﺹ‪.17:‬‬

‫‪ .24‬ﻴﻨﻅﺭ ﺒﻭﻋﻼﻡ ﺒﺎﺩﻭ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺭﻭﺍﻓﺩﻩ ‪،‬ﺹ‪05:‬‬
‫‪ .25‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ‪،‬ﺹ‪.12:‬‬
‫‪ .26‬ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪،‬ﺹ‪.35:‬‬
‫‪ .27‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﺹ‪.20:‬‬
‫‪ .28‬ﻨﺒﻬﺎﻥ ﻴﺤﻴﻰ ﻤﺤﻤﺩ )‪ ،(2008‬ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ‪ ، ،‬ﺹ‪.50:‬‬
‫‪ .29‬ﻴﻨﻅﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺩﻭﺵ‪ ،‬ﺹ‪.07:‬‬

‫‪123‬‬
‫‪201835‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .30‬ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺹ‪22:‬‬

‫‪ .31‬ﺒﻭﺭﺍﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ :‬ﺒﻭﻋﻼﻡ ﺒﺎﺩﻭ‪ 17 ،‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ،2012‬ﻤﺩﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ ﻭﺭﻗﻠﺔ‪ ،‬ﺹ‪.03:‬‬
‫‪ .32‬ﻴﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺩﻭﺵ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺤﻭل‪ :‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﺹ‪.08:‬‬
‫‪ .33‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.08:‬‬
‫‪ .34‬ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪،‬ﺹ‪.27:‬‬
‫‪ .35‬ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺹ‪.18:‬‬
‫‪ .36‬ﻴﻨﻅﺭ ﻴﻭﻨﺱ ﺒﻠﻌﺒﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ 29 ،‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ‪ ،2011‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ‬
‫ﺘﻴﺎﺭﺕ‪ ،‬ﺹ‪.28:‬‬
‫‪ .37‬ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺹ‪.28:‬‬
‫‪ .38‬ﺒﻭﻋﻼﻡ ﺒﺎﺩﻭ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺭﻭﺍﻓﺩﻩ ‪ ،‬ﺹ‪15 :‬‬
‫‪ .39‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﺹ‪.16:‬‬
‫‪ .40‬ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﺩﻟﻴل ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺁﺩﺍﺏ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺎﺕ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ"‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ"‪ ،‬ﺘﺄﻟﻴﻑ‪ :‬ﺒﻭﺒﻜﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﺴﻌﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﺨﻠﻔﻲ‪ ،‬ﺹ‪.11 :‬‬
‫‪ .41‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺹ‪.08:‬‬
‫‪ .42‬ﺒﻭﻋﻼﻡ ﺒﺎﺩﻭ‪ ،‬ﻨﺩﻭﺓ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺭﻭﺍﻓﺩﻩ ﺹ ‪.64 :‬‬
‫‪ .43‬ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪.11:‬‬
‫‪ .44‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺹ‪.09:‬‬
‫‪ .45‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﺹ‪.10 :‬‬
‫‪ .46‬ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.11:‬‬
‫‪ .47‬ﺒﻭﻋﻼﻡ ﺒﺎﺩﻭ‪ ،‬ﺹ‪.15:‬‬
‫‪ .48‬ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﺃﺴﻠﻴﻤﺎﻨﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ" ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ" )‪،(2006‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀـﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻐـﺭﺏ‪:‬‬
‫ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺹ‪.122:‬‬
‫‪ .49‬ﻴﻨﻅﺭ‪ :‬ﺒﺤﺙ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﺎ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ‪ :‬ﻤﺤﻤﺩ ﺸﺎﺩﻭ‪،‬‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﻋﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ‪ ،2016‬ﺹ‪.49:‬‬
‫‪ .50‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﺹ‪.50:‬‬

‫‪124‬‬