APOYO AL

COMPORTAMIENTO
INFORMADO SOBRE EL
TRAUMA: UNA GUÍA
PRÁCTICA PARA
DESARROLLAR
APRENDICES
RESILIENTES (AYRE Y
KRISHNAMOORTHY)
Apoyo al comportamiento informado sobre el
trauma: una guía práctica para desarrollar
aprendices resilientes (Ayre y
Krishnamoorthy)
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TABLE OF CONTENTS
Licensing

Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos

1: Comprender y empatizar
1.1: Adversidad y maltrato infantil
1.2: Bienestar de niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres
1.3: Etiología de la adversidad y maltrato infantil
1.4: Mantener a los estudiantes seguros: reportar preocupaciones de protección infantil
1.5: Trauma infantil
1.6: Práctica informada sobre el trauma

2: Observar y reflexionar
2.1: Comportamiento disruptivo de los estudiantes
2.2: Comportamiento y Análisis de Comportamiento Aplicado
2.3: Apoyo al Comportamiento Positivo
2.4: Comportamiento de observación
2.5: Una perspectiva dual

3: Prevenir y contener
3.1: Cómo se desarrolla el cerebro
3.2: Efectos del trauma infantil en el desarrollo cerebral
3.3: Efectos del trauma infantil sobre el funcionamiento conductual, social y emocional
3.4: Efectos del trauma infantil en el rendimiento académico
3.5: La ventana de tolerancia
3.6: Usar la ventana de tolerancia en el contexto escolar

4: Conectar y validar
4.1: Adjunto
4.2: Apego, escuela y aprendizaje
4.3: Ponerlo en práctica

5: Enseñar y reforzar
5.1: Competencia socioemocional
5.2: Las necesidades socioemocionales del niño pequeño
5.3: Las necesidades socioemocionales del niño en edad primaria
5.4: Las necesidades socioemocionales del adolescente
5.5: Teoría cognitiva social
5.6: Habilidades sociales

1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/157956
6: Sobrevivir y prosperar
6.1: El cuidado del educador: el reto de trabajar con estudiantes traumatizados
6.2: El maestro debe sobrevivir: autocuidado y manejo del trauma secundario
6.3: Estamos todos juntos en esto: impacto del trauma secundario en las organizaciones
6.4: El trauma informó el cambio organizacional y el apoyo

Index
Glossary
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Índice
Glosario

2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/157956
Licensing
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1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/157957
 CHAPTER OVERVIEW

Materia Frontal
TitlePage
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Tabla de Contenidos

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1
 Apoyo al comportamiento informado sobre el
trauma: una guía práctica para desarrollar
aprendices resilientes (Ayre y
Krishnamoorthy)

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Tabla de Contenidos
1: Comprender y empatizar
1.1: Adversidad y maltrato infantil
1.2: Bienestar de niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres
1.3: Etiología de la adversidad y maltrato infantil
1.4: Mantener a los estudiantes seguros: reportar preocupaciones de protección infantil
1.5: Trauma infantil
1.6: Práctica informada sobre el trauma

2: Observar y reflexionar
2.1: Comportamiento disruptivo de los estudiantes
2.2: Comportamiento y Análisis de Comportamiento Aplicado
2.3: Apoyo al Comportamiento Positivo
2.4: Comportamiento de observación
2.5: Una perspectiva dual

3: Prevenir y contener
3.1: Cómo se desarrolla el cerebro
3.2: Efectos del trauma infantil en el desarrollo cerebral
3.3: Efectos del trauma infantil sobre el funcionamiento conductual, social y emocional
3.4: Efectos del trauma infantil en el rendimiento académico
3.5: La ventana de tolerancia
3.6: Usar la ventana de tolerancia en el contexto escolar

4: Conectar y validar
4.1: Adjunto
4.2: Apego, escuela y aprendizaje
4.3: Ponerlo en práctica

5: Enseñar y reforzar
5.1: Competencia socioemocional
5.2: Las necesidades socioemocionales del niño pequeño
5.3: Las necesidades socioemocionales del niño en edad primaria
5.4: Las necesidades socioemocionales del adolescente
5.5: Teoría cognitiva social
5.6: Habilidades sociales

6: Sobrevivir y prosperar
6.1: El cuidado del educador: el reto de trabajar con estudiantes traumatizados
6.2: El maestro debe sobrevivir: autocuidado y manejo del trauma secundario
6.3: Estamos todos juntos en esto: impacto del trauma secundario en las organizaciones
6.4: El trauma informó el cambio organizacional y el apoyo

1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142196
Índice

Glosario

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2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142196
 CHAPTER OVERVIEW

1: Comprender y empatizar
1.1: Adversidad y maltrato infantil
1.2: Bienestar de niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres
1.3: Etiología de la adversidad y maltrato infantil
1.4: Mantener a los estudiantes seguros: reportar preocupaciones de protección infantil
1.5: Trauma infantil
1.6: Práctica informada sobre el trauma

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1
1.1: Adversidad y maltrato infantil
El maltrato infantil se refiere a cualquier comportamiento no accidental de padres, cuidadores, otros adultos o adolescentes
mayores que se encuentren fuera de las normas de conducta y conlleven un riesgo sustancial de causar daño físico o emocional a un
niño o joven. Dichos comportamientos pueden ser intencionales o no intencionales y pueden incluir actos de omisión (es decir,
negligencia) y comisión (es decir, abuso) (Bromfield, 2005; Christoffel et al., 1992).
El maltrato infantil se divide comúnmente en cinco subtipos principales:
abuso físico
maltrato emocional
descuido
abuso sexual y
exposición a la violencia familiar

Figura 1.1 Subtipos de maltrato infantil

Aunque existe un amplio consenso respecto a los diferentes subtipos de maltrato, existe desacuerdo sobre cómo definir
exactamente estos subtipos. A falta de definiciones universales de maltrato y descuido infantil, diferentes campos profesionales han
desarrollado sus propias definiciones. Existen definiciones médicas y clínicas, definiciones de servicio social, definiciones legales y
judiciales y definiciones de investigación de maltrato infantil. Cada sector profesional tiende a enfatizar las facetas del maltrato que
son más destacadas en su propio campo. Por ejemplo, las definiciones médicas destacan los síntomas físicos de un niño y no los
comportamientos abusivos o negligentes de un perpetrador, mientras que las definiciones legales y judiciales se centran en aquellos
aspectos del comportamiento de los padres y los síntomas de salud mental que proporcionan la mejor evidencia para un
enjuiciamiento exitoso ( Bromfield, 2005; Feerick, Knutson, Trickett y Flanzer, 2006).

Eliminado [12 mins 46 segundos]

Mire este breve video para comprender el impacto del maltrato infantil en los niños en el bienestar infantil. Tenga en cuenta que el
clip contiene temas e imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase libre de dejar de ver el video si está
angustiado.
Es necesario considerar una serie de cuestiones complejas al tratar de definir una forma de maltrato. Por ejemplo:
Las definiciones de maltrato infantil reflejan valores y creencias culturales. El comportamiento que se considera abusivo en una
cultura puede considerarse aceptable en otra (por ejemplo, el castigo corporal).
El comportamiento de los padres que es apropiado en una etapa del desarrollo de un niño puede ser inapropiado en otra etapa
del desarrollo (por ejemplo, el nivel de supervisión necesario para niños pequeños versus adolescentes).
Es necesario definir a los posibles autores de malos tratos, para no excluir inadvertidamente comportamientos y contextos
particulares. Sin embargo, existe desacuerdo sobre quiénes deben incluirse como posibles autores en las definiciones de ciertos
subtipos de malos tratos.
Los investigadores suelen utilizar definiciones categóricas de maltrato infantil (es decir, un niño es maltratado o no maltratado).
Sin embargo, este enfoque no reconoce que los comportamientos abusivos y negligentes pueden diferir notablemente en

1.1.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142252
 términos de severidad, frecuencia y duración de ocurrencia, y la probabilidad de que causen daño físico o emocional.
El maltrato infantil puede definirse ya sea usando comportamientos adultos abusivos o negligentes (por ejemplo, la definición
de abuso físico infantil comprendería comportamientos parentales como golpear o sacudir), o por el daño causado al niño como
resultado de tales comportamientos (por ejemplo, el abuso físico infantil se indicaría si el niño mostró síntomas físicos como
moretones o hinchazón).
Si bien la intención del perpetrador de maltratar a un niño suele ser un indicador útil de maltrato infantil, hay una serie de casos
en los que puede ocurrir abuso o descuido a pesar de que el perpetrador no tuvo la intención de cometerlo (por ejemplo, los
padres negligentes pueden no haber tenido intención de descuidar a sus hijos). (Bromfield, 2005; Feerick et al., 2006; US
National Research Council, 1993).
Echemos un vistazo más de cerca a cada uno si estos principales tipos de maltrato infantil.

ABUSO FÍSICO
Generalmente, el abuso físico infantil se refiere al uso no accidental de la fuerza física contra un niño que resulta en daño al niño.
Sin embargo, un padre no tiene que tener la intención de dañar físicamente a su hijo para haber abusado físicamente de ellos (por
ejemplo, el castigo físico que resulte en moretones generalmente se consideraría abuso físico). Dependiendo de la edad y la
naturaleza del comportamiento, la fuerza física que es probable que cause daño físico al niño también puede considerarse abusiva
(por ejemplo, una situación en la que un bebé es sacudido pero no lesionado aún se consideraría físicamente abusivo). Los
comportamientos físicamente abusivos incluyen empujar, golpear, abofetear, sacudir, lanzar, puñetear, patear, morder, quemar,
estrangular e intoxicar. La fabricación o inducción de una enfermedad por parte de un padre o cuidador (anteriormente conocido
como síndrome de Munchausen por poder) también se considera un comportamiento físicamente abusivo (Bromfield, 2005;
Organización Mundial de la Salud, 2006).

MALTRATO EMOCIONAL
El maltrato emocional también se denomina a veces 'abuso emocional', 'maltrato psicológico' o 'abuso psicológico'. El maltrato
emocional se refiere a los actos verbales o simbólicos inapropiados de un padre o cuidador hacia un niño y/o un patrón de falla a lo
largo del tiempo para brindarle al niño una nutrición no física adecuada y disponibilidad emocional. Tales actos de comisión u
omisión tienen una alta probabilidad de dañar la autoestima o competencia social de un niño (Bromfield, 2005; Garbarino,
Guttman, & Seeley, 1986; Organización Mundial de la Salud, 2006). El maltrato emocional puede incluir cuando un cuidador o un
adulto rechaza o se niega a reconocer las necesidades del niño. Algunos niños están aislados de experiencias sociales normativas,
impidiéndoles formar amistades (Gabarino et al., 1986). Los cuidadores pueden asustar a los niños con abuso verbal, creando un
clima de miedo en el hogar. Privar a los niños de oportunidades de aprendizaje y desarrollo intelectual, y alentarlos a participar en
conductas antisociales constituyen maltrato emocional (Gabarino et. al., 1986). Vale la pena señalar que algunos investigadores
clasifican los comportamientos emocionalmente negligentes (por ejemplo, rechazar, ignorar) como una forma de descuido. Esto no
plantea ningún problema, siempre y cuando los investigadores indiquen explícitamente bajo qué subtipo de maltrato registran tales
comportamientos. Ciertamente, existe un terreno conceptual común entre algunos tipos de maltrato emocional y algunos tipos de
descuido, lo que sirve para ilustrar que los diferentes subtipos de maltrato no siempre están claramente delimitados.

DESCUIDO
La negligencia se refiere a la incapacidad por parte de un padre o cuidador de proporcionar a un niño (donde esté en condiciones de
hacerlo) las condiciones que son culturalmente aceptadas en una sociedad como esenciales para su desarrollo físico y emocional y
bienestar (Broadbent & Bentley, 1997; Bromfield, 2005; Scott, 2014 ; Organización Mundial de la Salud, 2006). Las formas
comunes de descuido infantil incluyen una falta constante de supervisión adecuada de un adulto y la falta de proporcionar
necesidades físicas básicas como ropa y alimentos. El hecho de que los cuidadores no satisfagan las necesidades médicas de los
niños, o al retener deliberadamente el tratamiento, puede tener consecuencias fatales. De manera similar, los cuidadores pueden no
apoyar a un niño que participa en la educación o asistir regularmente a la escuela (Scott, 2014). Por último, los niños que se quedan
solos por más de un período razonable y no proporcionarles una atención alternativa adecuada puede tener consecuencias adversas
para el desarrollo del niño (Scott, 2014).

ABUSO SEXUAL
Definir el abuso sexual es una tarea complicada. Aunque algunos comportamientos son considerados sexualmente abusivos por
casi todos (por ejemplo, la violación de un niño de 10 años por parte de uno de sus padres), otros comportamientos son mucho más

1.1.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142252
equívocos (por ejemplo, el sexo consensuado entre un niño de 19 y un 15 años) y juzgar si constituyen o no abuso requiere un
comprensión de una serie de cuestiones de definición específicas del abuso sexual infantil. En lugares como Australia donde
existen múltiples definiciones legales de abuso sexual infantil, una definición más general puede ser útil (Quadara, Nagy, Higgins,
& Siegel, 2015).
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1999) define el abuso sexual infantil como la participación de un niño en una
actividad sexual que no comprende completamente, es incapaz de dar su consentimiento informado a... o que violen las leyes o
tabúes sociales de la sociedad. El abuso sexual infantil se evidencia por esta actividad entre un niño y un adulto u otro niño que por
edad o desarrollo se encuentre en una relación de responsabilidad, confianza o poder, estando la actividad destinada a satisfacer o
satisfacer las necesidades de la otra persona (OMS, 1999). Los comportamientos sexualmente abusivos pueden incluir acariciar
genitales, masturbación, sexo oral, penetración vaginal o anal por un pene, dedo o cualquier otro objeto, acariciar los senos,
voyeurismo, exhibicionismo y exponer al niño o involucrarlo en pornografía (Bromfield, 2005; US National Research Council ,
1993).
No obstante, a diferencia de los otros tipos de malos tratos, la definición de abuso sexual infantil varía dependiendo de la relación
entre la víctima y el perpetrador. Por ejemplo, cualquier comportamiento sexual entre un niño y un miembro de su familia (por
ejemplo, padre, tío) siempre se consideraría abusivo, mientras que el comportamiento sexual entre dos adolescentes puede o no ser
considerado abusivo, dependiendo de si el comportamiento fue consensuado, si hubo alguna coerción, o si la relación entre los dos
jóvenes era igual (Ryan, 1997). Así, existen diferentes definiciones para cada clase de perpetrador: adultos sin relación familiar con
el niño, miembros adultos de la familia del niño, adultos en una posición de poder o autoridad sobre el niño (por ejemplo, maestro,
médico), adolescentes o niños perpetradores, y adolescentes o familiares infantiles.
Según Smallbone et al. (2013) existen cuatro dimensiones del abuso sexual infantil: relaciones, contextos o entornos,
vulnerabilidades de víctimas y estrategias de aseo. Estos no son mutuamente excluyentes, sino que se utilizan para resaltar la idea
de que algunas formas de abuso sexual infantil son posibles y están moldeadas por las relaciones entre víctimas y perpetradores,
mientras que otras formas de abuso sexual infantil son moldeadas significativamente por los entornos y contextos en los que las
víctimas y los perpetradores se unen. Esto se destaca por la noción de que el abuso sexual sólo es posible en la convergencia o
interacción de dos factores: la persona (tanto víctima como delincuente) y la situación (contexto o entorno) (Smallbone et al.,
2013). Además, los autores adultos suelen apuntar a niños que parecen vulnerables (debido a disfunción familiar, aislamiento
social, discapacidad, etc.), y emplean una gama de estrategias de aseo para desarrollar la confianza y la intimidad con el niño, lo
que permite que se produzca la sexualización de la relación (Salter, 1995). Cualquier comportamiento sexual entre un niño menor
de edad de consentimiento y un adulto es abusivo. La edad de consentimiento es de 16 años en la mayoría de los estados
australianos. En Australia, la actividad sexual consensuada entre un joven de 20 y un joven de 15 años se considera abusiva,
mientras que en la mayoría de las jurisdicciones no se considera abusiva la misma actividad entre un joven de 20 y un joven de 17
años.
Las tecnologías de comunicación facilitan una serie de comportamientos de abuso sexual y permiten a los perpetradores tener
contacto anónimo con un gran número de niños. Las formas de perpetración incluyen el cuidado de los niños en un entorno virtual
como por ejemplo a través de la mensajería instantánea, el acceso a material de explotación infantil y la producción y distribución
de material de explotación incluso cuando no hay interés sexual en los niños. Los comportamientos de abuso sexual en línea suelen
ser activos con los perpetradores que buscan menores en línea, y los perpetradores pueden pasar de hacer conexiones con niños en
línea a hacer contacto fuera de línea (Quadara et al., 2015). Cualquier comportamiento sexual entre un niño y un familiar adulto es
abusivo. Los conceptos de consentimiento, igualdad y coerción son inaplicables en casos de abuso intrafamiliar.
El abuso sexual ocurre cuando existe algún comportamiento sexual entre un niño y un adulto en una posición de poder o autoridad
sobre ellos (por ejemplo, un maestro). Las leyes sobre la edad de consentimiento son inaplicables en tales casos debido al fuerte
desequilibrio de poder que existe entre los niños y las figuras de autoridad, así como al incumplimiento de la confianza tanto
personal como pública que ocurre cuando se violan los límites profesionales.
El abuso sexual ocurre cuando existe actividad sexual entre un niño y un adolescente o familiar infantil que sea no consensual o
coercitiva, o donde exista una desigualdad de poder o desarrollo entre los dos jóvenes. Aunque el comportamiento sexual
consensuado y no coercitivo entre dos miembros de la familia similares al desarrollo no se considera abuso sexual infantil, se
considera incesto, y está fuertemente proscrito tanto social como legalmente en Australia.

1.1.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142252
EXPOSICIÓN A LA VIOLENCIA FAMILIAR
La exposición a la violencia familiar se ha definido en términos generales como “un niño que está presente (escuchando o viendo)
mientras un padre o hermano es sometido a abuso físico, abuso sexual o maltrato psicológico, o está expuesto visualmente a los
daños causados a personas o bienes por el comportamiento violento de un miembro de la familia” ( Higgins, 1998, p. 104). Las
definiciones más estrechas se refieren únicamente a niños expuestos a violencia doméstica entre parejas íntimas.
Algunos investigadores clasifican el atestiguamiento de la violencia familiar como una forma especial de maltrato emocional. Sin
embargo, un número creciente de profesionales consideran la exposición a la violencia familiar como un subtipo de abuso único e
independiente (Bromfield, 2005; Higgins, 2004; James, 1994). Independientemente de la clasificación utilizada, las investigaciones
han demostrado que los niños que están expuestos a la violencia doméstica tienden a experimentar alteraciones significativas en su
bienestar psicosocial, a menudo mostrando un patrón de síntomas similar al de otros niños maltratados o descuidados (Kitzmann,
Gaylord, Holt, & Kenny, 2003; Tomison, 2000).

OTRAS FORMAS DE MALTRATO INFANTIL

Además de los cinco subtipos principales de maltrato infantil, los investigadores han identificado otros, entre ellos:
abuso fetal (es decir, comportamientos de madres embarazadas que puedan poner en peligro al feto, como el consumo excesivo
de tabaco, alcohol o drogas ilícitas)
intimidación o abuso entre pares
abuso de hermanos
exposición a la violencia comunitaria
abuso institucional (es decir, el abuso que ocurre en instituciones como hogares de acogida, hogares grupales, organizaciones
voluntarias como los Scouts y centros de cuidado infantil)
explotación organizada (por ejemplo, anillos sexuales infantiles, pornografía infantil, prostitución infantil); y
abuso sancionado por el estado (por ejemplo, la mutilación genital femenina en partes de África y las 'Generaciones Robadas'
en Australia) (Corby, 2006; Miller-Perrin y Perrin, 2007).

RELACIÓN ENTRE DIFERENTES FORMAS DE ABUSO

Si bien es útil distinguir entre los diferentes subtipos de maltrato infantil para comprenderlos e identificarlos más a fondo, también
puede ser un poco engañoso. Es engañoso si crea la impresión de que siempre hay fuertes líneas de demarcación entre los
diferentes subtipos de abuso, o que los subtipos de abuso suelen ocurrir de manera aislada. Existe un creciente cuerpo de evidencia
que sugiere que los subtipos de maltrato rara vez ocurren de manera aislada; la mayoría de los individuos con antecedentes de
maltrato reportan exposición a dos o más subtipos (Arata, Langhinrichsen-Rohling, Bowers, & O'Farrill-Swails, 2005; Higgins &
McCabe, 2000; Ney, Fung, & Wickett, 1994). Adicionalmente, algunos actos de violencia contra niños involucran múltiples
subtipos de maltrato. Por ejemplo, un adulto que abusa sexualmente de un niño puede golpearlo simultáneamente (es decir, abuso
físico) y aislarlo o aterrorizarlo (por ejemplo, abuso emocional). De igual manera, cuando los padres someten a sus hijos a abusos
sexuales o físicos, el daño emocional y la traición a la confianza implícita en estos actos también deben considerarse como una
forma de maltrato emocional.

PREVALENCIA DE MALTRATO INFANTIL

Prevalencia se refiere a la proporción de una población que ha experimentado un fenómeno, por ejemplo el porcentaje de
australianos de 18 años o más en 2015 que alguna vez fueron abusados o descuidados cuando eran niños. La incidencia se refiere al
número de nuevos casos que ocurren durante un período de tiempo específico (normalmente un año), por ejemplo el número de
niños australianos de 0 a 17 años que fueron abusados o descuidados durante 2015 (Matthews et al., 2016).
Australia es uno de los únicos países desarrollados donde no se ha realizado un estudio metodológicamente riguroso a nivel
nacional de la prevalencia o incidencia de maltrato y abandono infantil (Mathews et al., 2016) Sin embargo, existen varios estudios
recientes que han medido uno o dos tipos de maltrato en detalle o han medido superficialmente todos los tipos de malos tratos
individuales como parte de un estudio más amplio.
Abuso físico: Seis estudios australianos contemporáneos y una revisión sistemática (que abarca algunos de los mismos estudios)
han medido la prevalencia de abuso físico infantil dentro de muestras comunitarias relativamente grandes. Las estimaciones de
prevalencia oscilaron entre 5%-18%, y la mayoría de los estudios encontraron tasas entre 5% y 10%.

1.1.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142252
Negligencia: Tres estudios australianos contemporáneos han medido el abandono infantil en muestras comunitarias. Las
estimaciones de prevalencia de descuido oscilaron entre 1.6% y 4%.
Maltrato emocional: Tres estudios australianos y una revisión sistemática australiana han estimado la prevalencia de maltrato
emocional. Aunque todos los estudios se realizaron con muestras comunitarias relativamente grandes, sus estimaciones de
prevalencia fueron bastante diferentes, variando del 6% (Rosenman & Rodgers, 2004) al 17% (Price-Robertson et al., 2010). Este
amplio rango probablemente se deba a diferencias en la redacción de las preguntas. Por ejemplo, Rosenman y Rodgers (2004)
definieron el maltrato emocional usando términos más fuertes (por ejemplo, 'crueldad mental') que Price-Robertson y sus colegas
(por ejemplo, “humillado”). La mejor evidencia disponible sugiere que la tasa de prevalencia de maltrato emocional en Australia
está entre 9% y 14% (Chu et al., 2013; Moore et al., 2015).
Exposición a la violencia familiar: Cuatro estudios comunitarios han estimado hasta qué punto los niños australianos están
expuestos a la violencia familiar. Las estimaciones de prevalencia fueron de exposición autoreportada y variaron de 4% a 23% de
los niños.
Maltrato sexual: Estudios que midieron de manera integral la prevalencia de maltrato sexual infantil encontraron que los hombres
tenían tasas de prevalencia de 1.4-7.5% para abuso penetrante y 5.2- 12% para abuso no penetrante, mientras que las mujeres
tuvieron tasas de prevalencia de 4.0-12.0% para abuso penetrante y 14-26.8% por abuso no penetrante (Price-Robertson et al., 2010

Estadísticas Removed [41 segs]

Mire este breve video para comprender algunas estadísticas clave sobre niños que han sido maltratados. Tenga en cuenta que el clip
contiene temas e imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase libre de dejar de ver el video si está
angustiado.

Referencias
Arata, C. M., Langhinrichsen-Rohling, J., Bowers, D., & O'Farrill-Swails, L. (2005). Maltrato individual versus multitipo:
Un examen de los efectos a largo plazo del maltrato infantil. Revista de Agresión, Maltrato y Trauma, 11 (4), 29-52.
Bailey, C., Powell, M., & Brubacher, S. P. (2017). La deserción de casos de abuso sexual infantil indígena y no indígena en
dos jurisdicciones australianas. Psicología, política pública y derecho, 23 (2), 178
Broadbent, A., & Bentley, R. (1997). Maltrato y descuido infantil Australia 1995-96 (Serie de Bienestar Infantil No. 17).
Canberra:Instituto Australiano de Salud y Bienestar. Recuperado de www.aihw.gov.au/publication-detail/?
id=6442466882
Bromfield, L. M. (2005). Maltrato infantil crónico en una muestra australiana de protección infantil estatutaria (tesis
doctoral inédita). Universidad Deakin, Geelong.
Christoffel, K. K., Scheidt, P. C., Agran, P. F., Kraus, J. F., McLoughlin, E., & Paulson, J. A. (1992). Definiciones estándar
para la investigación de lesiones infantiles: Extractos de un informe de conferencia. Pediatría, 89 (6), 1027-1034.
Chu, D. A., Williams, L. M., Harris, A. W., Bryant, R. A., & Gatt, J. M. (2013). El trauma temprano predice niveles
autoreportados de síntomas depresivos y de ansiedad en adultos no clínicos de la comunidad: contribuciones relativas
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1.1.7 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142252
1.2: Bienestar de niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres
Los niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres están sobrerrepresentados en los servicios de protección infantil y atención
fuera del hogar en comparación con los niños no indígenas (Titterton, 2017). Las razones de esto son complejas y están conectadas
con políticas pasadas y con el legado de la colonización. La pobreza, las políticas de asimilación, el trauma y la discriminación
intergeneracionales y la remoción forzada de niños han contribuido a la sobrerrepresentación de niños aborígenes e isleños del
Estrecho de Torres en atención, al igual que las diferencias culturales en las prácticas de crianza de los hijos y la estructura familiar
(Derechos Humanos e Igualdad Comisión de Oportunidad [HREOC], 1997; SNAICC, 2016; Titterton, 2017).
Se requiere que las autoridades de protección infantil intervengan si un niño ha estado, está siendo o está en riesgo de sufrir un
daño sensible. Entre el 1 de julio de 2015 y el 30 de junio de 2016, la tasa de sustanciaciones de abuso, negligencia o riesgo de
daño fue de 43.6% — 1,000 niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres en Australia. Esto significa que los niños aborígenes
e isleños del Estrecho de Torres tenían casi siete veces más probabilidades que los niños no indígenas de ser objeto de informes
fundamentados de daño o riesgo de daño (Titterton, 2017).
Los datos de protección infantil nos dicen cuántos niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres entran en contacto con los
servicios de protección infantil. Estos datos no son una medida de la prevalencia real de maltrato y abandono infantil que
experimentan los niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres, ya que existen varios problemas con estos datos que dan lugar
a que algunos niños:
haber sido maltratados o descuidados no estar incluidos en las estadísticas de protección infantil; y
no han sido abusados o descuidados siendo incluidos en las estadísticas de protección infantil
Además de estos problemas conocidos con los datos de protección infantil, existen varios temas que contribuyen a la subdenuncia
de violencia, abandono y maltrato infantil en comunidades aborígenes e isleñas del Estrecho de Torres. Estos incluyen:
Miedo, desconfianza y pérdida de confianza en la policía, el sistema de justicia, las agencias gubernamentales y los medios de
comunicación, incluida la creencia de que los perpetradores de violencia sexual o familiar no serán castigados (Aboriginal
Child Sexual Assault Taskforce, 2006; Anderson & Wild, 2007; Bailey, Powell, & Brubacher, 2017; Prentice, Blair, &
O'Mullan, 2017; Willis, 2011).
Miedo al racismo (Closing the Gap Clearinghouse, 2013).
Miedo a que el niño pueda ser removido de la comunidad (Anderson & Wild, 2007; Taylor & Putt, 2007; Titterton, 2017).
Silencio comunitario y negación (Gordon Hallahan, & Henry, 2002).
Presión social y cultural de otros miembros de la familia o comunidad para no denunciar abusos o violencia, la creencia de que
denunciar es una traición a la cultura y a la comunidad, y el miedo a ser rehuido por la comunidad (Grupo de Trabajo de
Agresión Sexual Infantil Aborigen, 2006; Prentice et al., 2017; Taylor & Putt, 2007).
Una creencia en la necesidad de proteger al perpetrador debido al alto número de muertes indígenas bajo custodia (Stanley,
Tomison, & Pocock, 2003).
Temor a repercusiones o represalias del perpetrador o su familia (Stanley et al., 2003; Willis, 2011).
Factores personales y culturales de vergüenza, culpa y miedo (Aboriginal Child Sexual Assault Taskforce, 2006; Anderson &
Wild, 2007; Prentice et al., 2017; Taylor & Putt, 2007).
Falta de comprensión sobre lo que generalmente son la violencia familiar y el abuso y negligencia infantil, y falta de
comprensión sobre lo que constituye la violencia familiar y el abuso sexual infantil específicamente (Aboriginal Child Sexual
Assault Taskforce, 2006; Anderson & Wild, 2007; Prentice et al., 2017).
Altos niveles de violencia y posterior normalización de la violencia familiar (Prentice et al., 2017; Willis, 2011).
Falta de servicios culturalmente apropiados (Prentice et al., 2017).
Barreras del lenguaje y la comunicación, falta de conocimiento sobre los derechos legales y los servicios disponibles, y falta de
servicios para víctimas de abuso sexual infantil (Anderson & Wild, 2007).
Aislamiento geográfico (es decir, nadie a quien reportar, sin medios de reportar y mínimo contacto con profesionales del
bienestar infantil) (Gordon et al., 2002; New South Wales Ombudsman, 2012; Stanley et al., 2003).

Referencias
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agresión sexual infantil en comunidades aborígenes de Nueva Gales del Sur. Sydney: Departamento del Fiscal
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 Anderson, P., & Wild, R. (2007). Ampe akelyernemane meke mekarle — Los niños pequeños son sagrados. Informe de la
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1.2.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142235
1.3: Etiología de la adversidad y maltrato infantil
La etiología o etiología se refiere a una rama del conocimiento que se ocupa de las causas —típicamente de fenómeno social,
psicológico y médico—.
No hay ningún hecho que cause maltrato infantil. El abuso suele ocurrir en familias donde hay una combinación de factores de
riesgo. Cualquier esfuerzo por identificar las causas definitivas de maltrato y abandono infantil se complica por la interrelación de
factores. Un modelo que se ha utilizado para demostrar cómo factores en múltiples niveles se cruzan para aumentar la probabilidad
de abuso y negligencia infantil es el modelo 'desarrollo-ecológico' de Bronfenbrenner (1979) (Horton, 2003; Irenyi, Bromfield,
Beyer, & Higgins, 2006).
El modelo desarrollo-ecológico tiene cuatro niveles:
creencias y valores culturales (macrosistema)
entornos de vecindad y comunidad (exosistema)
entorno familiar (microsistema)
características propias del individuo y etapa de desarrollo

Figura 1.2: Teoría Ecológica del Desarrollo de Bronfenbrenner por Hchokr bajo licencia CC- BY-SA 3.0
La investigación internacional ha identificado muchos factores de riesgo para el abuso y negligencia infantil. Está fuera del alcance
de este libro proporcionar evidencia detallada de todos estos factores de riesgo o discutir la medida en que factores de riesgo
específicos se relacionan con diferentes formas de maltrato. Sin embargo, no se incluyen algunos de los factores de riesgo de
maltrato infantil comúnmente citados, divididos según los niveles ecológicos del modelo desarrollo-ecológico descrito
anteriormente, especialmente relacionados con el macrosistema, ya que es probable que varíen significativamente entre sociedades
y culturas.
Los factores de riesgo y de protección se pueden utilizar para desarrollar enfoques universales y específicos para reducir el maltrato
infantil. Los enfoques universales buscan reducir los factores de riesgo y promover factores protectores en todas las familias. Esto

1.3.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142248
podría incluir asegurar que todos los padres reciban información accesible sobre la crianza de los hijos y el desarrollo infantil.
Identificar factores de riesgo sociales y ambientales como el bajo estatus socioeconómico o la desventaja vecinal puede informar
respuestas sistémicas que buscan abordar las causas de la desventaja (Bromfield, Lamont, Parker, & Horsfall, 2010).
La identificación de factores de riesgo y protección también se puede utilizar para desarrollar enfoques específicos para reducir el
abuso y la negligencia infantil. Las familias que presentan múltiples factores de riesgo y factores de protección mínimos pueden ser
identificadas y brindadas con servicios y apoyo adicionales (Putnam-Hornstein & Needell, 2011; Wu et al., 2004). La práctica
basada en fortalezas, enfatizando los activos y fortalezas dentro de las familias, es una estrategia común utilizada para construir y
mejorar factores de protección y promover la comunicación de calidad y el compromiso con las familias (Bromfield et al., 2012).
Todos los niños y sus familias presentan factores de riesgo y de protección en cierta medida. La interacción de múltiples factores de
riesgo en combinación con factores de protección limitados puede aumentar la probabilidad de abuso y negligencia infantil. Los
fuertes factores de protección en las familias, como las redes sociales de apoyo y un buen apego entre padres e hijos, y el
compromiso con la educación, pueden generar resiliencia en niños y padres.

FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIÓN PARA EL MALTRATO INFANTIL

La presencia de uno o más factores de riesgo, junto con un conjunto de indicadores de trauma, puede aumentar en gran medida el
riesgo para el bienestar del niño y debe señalar la necesidad de una mayor evaluación infantil y familiar.
Los siguientes factores de riesgo pueden impactar en los niños y las familias y en el entorno de cuidado:
Los factores de riesgo infantiles y familiares incluyen:
violencia familiar, actual o pasada
problema o trastorno de salud mental, actual o pasado (incluyendo autolesiones e intentos de suicidio)
abuso de alcohol/sustancias, actuales o pasadas, conductas adictivas
discapacidad o necesidades médicas complejas por ejemplo, discapacidad intelectual o física, lesión cerebral adquirida
recién nacido, prematuridad, bajo peso al nacer, químicamente dependiente, síndrome alcohólico fetal, dificultades para
alimentar/dormir/asentarse, llanto prolongado y frecuente
padre, pareja, pariente cercano o hermano con antecedentes de agresión, prostitución o delitos sexuales
experiencia de abuso y trauma intergeneracional
pobreza, dificultades financieras, desempleo
aislamiento social (familia, familia extendida, comunidad y aislamiento cultural)
falta de estimulación y oportunidades de aprendizaje, desvinculación de la escuela, ausentismo
falta de atención a las necesidades de salud del desarrollo y/o mala alimentación
experiencia reciente de refugiados
Los factores de riesgo de los padres incluyen:
padre/cuidador menor de 20 años o menor de 20 años al nacimiento del primer hijo
falta de voluntad o capacidad para priorizar las necesidades del niño por encima de las propias
rechazo o chivo expiatorio del niño
disciplina dura e inconsistente, negligencia o abuso
supervisión inadecuada del niño o enmallamiento emocional
crianza individual o múltiples parejas
atención prenatal inadecuada o abuso de alcohol/sustancias durante el embarazo
Los factores más amplios que influyen en los resultados positivos incluyen:
sentido de pertenencia al hogar, familia, comunidad y una fuerte identidad cultural
grupo pro-social de pares
expectativas positivas de los padres, ambiente de aprendizaje en casa y oportunidades en las principales transiciones de vida
acceso a servicios centrados en niños y adultos, por ejemplo, salud, salud mental, salud maternoinfantil, intervención temprana,
discapacidad, drogas y alcohol, apoyo familiar, preservación familiar, educación para padres, instalaciones recreativas y otros
servicios terapéuticos y de apoyo infantil y familiar
cuidado infantil accesible y asequible y programas preescolares de alta calidad
barrios comunitarios inclusivos
comprensión del sistema de servicios de negligencia y abuso

1.3.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142248
FACTORES PROTECTORES Y RESILIENCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Entonces, ¿cómo podemos como educadores apoyar a los niños con trauma en el contexto escolar y construir su resiliencia con
nuestro conocimiento de los factores protectores? Tomar un enfoque basado en fortalezas es primordial para ayudar al niño
traumatizado. Esto significa que utilizamos las fortalezas e intereses del niño para brindar oportunidades de experiencias que
promuevan el éxito y una sensación de logro. La práctica informada sobre el trauma se puede ver tanto desde una perspectiva de
déficit como desde una perspectiva de fortalezas. Si tomamos una visión deficitaria del estudiante traumatizado nuestro enfoque
está en las dificultades, problemas y desafíos y los impactos negativos en el desarrollo para ese estudiante. Si tomamos una
perspectiva basada en fortalezas, nos enfocamos en las habilidades del estudiante y cómo podemos aprovechar los aspectos
positivos para promover y guiar al estudiante con trauma hacia experiencias exitosas en la escuela (Brunzell, Stokes & Waters,
2016).
Para ello necesitamos saber cuáles son las fortalezas, intereses y habilidades del estudiante. ¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué les
gusta hacer? ¿Quiénes son las personas de confianza en la escuela? ¿Cuáles son sus fortalezas académicas? ¿Cómo encontramos
esta información? Muchos maestros hacen esto a través de actividades educativas planificadas y también aprovechando las
oportunidades a través de momentos enseñables. Las estrategias pueden incluir: juegos en el aula, platicar con el maestro anterior,
platicar con padres o adultos significativos en la vida del estudiante, completar y breve encuesta etc.
Recuerde que si el entorno familiar (microsistema) del niño con trauma ha sido aquel en el que el trauma ha impedido
significativamente el apego seguro de los padres, el desarrollo del niño se ve severamente impactado. Como recuerda Tobin (2016,
p. 8) “el apego positivo a los cuidadores y adultos actúa como factor protector para ayudar a desarrollar capacidades
autorreguladoras después de la exposición al trauma”.

Figura 1.3: Comprender la función de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre bajo licencia CC BY-SA
Como maestros nunca debemos subestimar el poder de establecer conexiones y relaciones fuertes. Brunzell et al. (2016, p. 67)
sugieren demostrar 'respeto positivo incondicional'. Asegurar que el aula sea un lugar donde el estudiante con trauma (y todos los
estudiantes) sientan un fuerte sentido de pertenencia, valor y seguridad mientras se les anima a tomar riesgos y aprender. Aquí
hemos discutido algunas ideas sobre los factores protectores y cómo estos contribuyen a construir resiliencia. En última instancia,
se trata de que brindemos una experiencia de seguridad y éxito. Aquí es donde debe estar el foco.

Referencias
Bromfield, L., Lamont, A., Parker, R., & Horsfall, B. (2010). Temas para la seguridad y el bienestar de los niños en
familias con problemas múltiples y complejos: La coocurrencia de violencia doméstica, abuso de sustancias
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la Familia. Recuperado de <www.aifs.gov.au/nch/pubs/issues/issues33/>.
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 Irenyi, M., Bromfield, L. M., Beyer, L. R., & Higgins, D. J. (2006). Maltrato infantil en organizaciones: Factores de riesgo
y estrategias de prevención (Temas de Prevención del Maltrato Infantil Núm. 25). Recuperado de
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1.3.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142248
1.4: Mantener a los estudiantes seguros: reportar preocupaciones de protección
infantil
Debido a su contacto regular con estudiantes y familias, el personal de las escuelas juega un papel vital en:
identificar y responder a sospechas de maltrato y descuido infantil
ayudar a las familias a acceder a servicios de apoyo que puedan aprovechar sus fortalezas y abordar problemas que afectan a su
crianza
La Ley de Protección a la Infancia de 1999 (PDF) requiere que ciertos profesionales, denominados 'reporteros obligatorios',
realicen un reporte a Seguridad Infantil, si forman una sospecha razonable de que un niño ha sufrido, está sufriendo o corre un
riesgo inaceptable de sufrir significativo daño causado por abuso físico o sexual, y puede no tener un padre capaz y dispuesto a
protegerlos.
Los reporteros obligatorios también deben reportar a Seguridad Infantil una sospecha razonable de que un niño necesita protección
causada por cualquier otra forma de abuso o descuido. Conforme a la Ley de Protección a la Infancia de 1999, los reporteros
obligatorios son
profesores
doctores
enfermeras registradas
Policías con responsabilidades de protección infantil
una persona que desempeña una función de defensor de menores bajo la Ley de Tutores Públicos 2014
Profesionales de la educación y atención infantil, a partir del 1 de julio de 2017
Los maestros incluyen maestros aprobados bajo la Ley de Educación (Queensland College of Teachers) de 2005, empleados en una
escuela. Para los maestros que trabajan en escuelas públicas para el Departamento de Educación (DoE), las acciones del personal y
la toma de decisiones en relación con las preocupaciones sospechosas de protección estudiantil se guían por procedimientos
departamentales. Para el personal que trabaja en otras escuelas, departamentos y agencias, consulte los procedimientos y pautas
para manejar las preocupaciones de protección estudiantil.

EXPERIENCIAS ADVERSAS EN LA INFANCIA (ASES)

Byte de investigación: La historia del estudio de experiencias adversas de la infancia (ACES)

Lea este estudio de caso sobre el Estudio de Experiencias Adversas en la Infancia.

Lectura adicional
Las guías de 'Desarrollo Infantil y Trauma' del Departamento de Protección Infantil en Australia Occidental proporcionan una lista
detallada de señales de advertencia y factores de riesgo relacionados con el impacto del trauma en las normas de desarrollo.

El estudio ACE [6 min 37 seg]

Mira este video de la película 'Resiliencia' del director James Redford, que describe los hallazgos del estudio ACE.

1.4.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142262
 Figura 1.4: Pirámide de Transmisión Intergeneracional ACE desde la concepción hasta la muerte, adaptada de ACE Interface
Master Trainer Program licenciado bajo CC-BY.
Es importante señalar que los participantes del estudio ACE fueron estadounidenses promedio. 75% eran blancos, 11% latinos,
7.5% asiáticos e isleños del Pacífico, y 5% eran negros. Eran de clase media, de mediana edad, 36% había asistido a la universidad
y 40% tenía títulos universitarios o superiores. Desde que eran miembros de Kaiser Permanente, todos tenían trabajos y una gran
atención médica. Su edad promedio fue de 57 años.
En los últimos 14 años, Anda, Felitti y otros investigadores han publicado más de 60 artículos en prestigiosas revistas revisadas por
pares, entre ellas el Journal of the American Medical Association y el American Journal of Preventive Medicine (Stevens, 2012).
Los niños afectados por ACE aparecen en todos los sistemas de servicios humanos a lo largo de su vida —la infancia, la
adolescencia y la edad adulta— como clientes con problemas de salud conductuales, de aprendizaje, sociales, penales y crónicos.
“Pero nuestra sociedad ha tendido a tratar los abusos, malos tratos, violencia y experiencias caóticas de nuestros hijos como una
rareza en lugar de algo común, como reveló el Estudio ACE”, señala Anda (Stevens, 2012). “Y nuestra sociedad cree que estas
experiencias son atendidas adecuadamente por los sistemas de respuesta a emergencias como los servicios de protección infantil, la
justicia penal, el cuidado de crianza temporal y las escuelas alternativas” (Stevens, 2012).
Las prácticas informadas sobre el trauma están apareciendo en todo el mundo en escuelas, prisiones, clínicas mentales y hospitales,
algunas prácticas pediátricas, guarderías de crisis, departamentos locales de salud pública, refugios para personas sin hogar, al
menos una sala de emergencias hospitalaria, clínicas de abuso de sustancias, servicios de bienestar infantil, servicios para jóvenes,
refugios de violencia doméstica, centros de rehabilitación para adultos mayores, centros de tratamiento residencial para niñas y
niños y salas de audiencia.

Byte de investigación: El estudio multidisciplinario de salud y desarrollo de Dunedin

Lea estos dos casos prácticos:

El nacimiento del estudio Dunedin
La desventaja infantil predice fuertemente los costosos resultados de la vida de los adultos

Lectura adicional
Moffitt, T. E. & Caspi, A. (1999). Hallazgos sobre la violencia de pareja del estudio multidisciplinario de Salud y Desarrollo de
Dunedin. El Instituto Nacional de Justicia.

El Estudio Dunedin [6 min 37 sec]

1.4.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142262
Mira esta noticia sobre el estudio de Dunedin.

Referencias
Ley de Protección a la Infancia 1999 (Qld).
Stevens, J. (2012). El estudio de experiencias adversas en la infancia, el estudio de salud pública más grande e importante
del que nunca has oído hablar, comenzó en una clínica de obesidad. Recuperado a partir de
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1.4: Keeping students safe: reporting child protection concerns is licensed CC BY-SA 4.0.

1.4.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142262
1.5: Trauma infantil
¿QUÉ ES EL TRAUMA?
Los expertos explican que el trauma no es un evento en sí mismo, sino una respuesta a una experiencia estresante en la que la
capacidad de una persona para hacer frente se ve dramáticamente socavada. Hace más de 20 años, Lenore Terr (1992) definió el
trauma infantil como el impacto de fuerzas externas que “[hacen] al joven temporalmente indefenso y [rompen] más allá del
afrontamiento ordinario y la operación defensiva”. Terrasi y de Galarce (2017, p. 36) sugieren que el trauma complejo es “el efecto
acumulativo de experiencias traumáticas que se repiten o prolongan en el tiempo”.
De igual manera, de Thierry (2017, p. 14) escribe: “El trauma es un evento o serie de eventos como el abuso, el maltrato, el
descuido o la tragedia que provoca una profunda experiencia de impotencia que lleva al terror”. Como se discutió anteriormente, la
gama de eventos potencialmente traumáticos en la infancia es bastante amplia, incluyendo no solo amenazas y daños físicos sino
también maltrato emocional, negligencia, abandono y pérdida devastadora.
Cada experiencia traumática es diferente, y la respuesta de cada niño depende de sus habilidades y recursos de afrontamiento y del
contexto y circunstancias en las que ocurre el evento estresante. Si un niño desarrolla una reacción traumática que aumenta en
gravedad, se vuelve crónica y responde menos a la intervención o tiene una reacción moderada, manejable y limitada en el tiempo
depende de varios factores. Estos incluyen la naturaleza de la experiencia, las características del niño y la forma en que la familia,
la escuela y la comunidad responden. Por ejemplo, las experiencias traumáticas crónicas o repetitivas, especialmente las
perpetradas intencionalmente por un cuidador, pueden resultar en un conjunto diferente de síntomas que un solo evento traumático
impactante.

DETERMINANTES DE LAS REACCIONES TRAUMÁTICAS

El trauma es el resultado de un evento, serie de eventos o circunstancias establecidas que es experimentado por el individuo como
físicamente emocionalmente dañino para la vida y tiene efectos adversos duraderos en el funcionamiento del individuo, bienestar
mental, físico, social, emocional y espiritual. La Administración de Servicios de Salud Mental y Abuso de Sustancias (SAMHSA)
proporciona un marco útil de 'Los Tres E' para comprender cómo los eventos traumáticos impactan en los individuos (SAMHSA,
2013).
Acontecimientos: La primera 'E' del marco se refiere a los eventos —se trata de las circunstancias que rodean la amenaza real o
extrema de daño físico o psicológico (es decir, violencia física, desastres naturales, etc) o negligencia grave que pone en peligro la
vida de un niño que pone en peligro el desarrollo saludable. Estos eventos y circunstancias pueden ocurrir como una sola
ocurrencia o repetidamente a lo largo del tiempo.
Experiencia: La experiencia del individuo de estos eventos o circunstancias ayuda a determinar si las circunstancias ayudan a
determinar si se experimentó como traumático para un individuo y no para otro (por ejemplo, un niño sacado de un hogar abusivo
experimenta esto de manera diferente a su hermano; un refugiado puede experimentar huir de su país de manera diferente a otro
refugiado). La forma en que el individuo etiqueta, le asigna significado y se ve perturbado física y psicológicamente por un evento
contribuirá a que se experimente o no como traumático. Los eventos traumáticos por su propia naturaleza configuran un diferencial
de poder donde una entidad (ya sea un individuo, un evento o una fuerza de la naturaleza) tiene poder sobre otra. Ellos suscitan una
profunda pregunta de “¿por qué yo?” La experiencia del individuo de estos eventos o circunstancias se conforma en el contexto de
esta impotencia y cuestionamiento.
Los sentimientos de humillación, culpa, vergüenza, traición o silenciamiento a menudo dan forma a la experiencia del evento.
Cuando alguien experimenta abuso físico o sexual, suele ir acompañado de una sensación de humillación, que puede llevar a la
persona a sentirse como si fuera mala o sucia, lo que lleva a una sensación de autoculpa, vergüenza y culpa. En casos de guerra o
desastres naturales, quienes sobrevivieron al suceso traumático pueden culparse por sobrevivir cuando otros no lo hicieron. El
abuso por parte de un cuidador de confianza frecuentemente da lugar a sentimientos de traición, destrozando la confianza de una
persona y dejándola sola. A menudo, el abuso de niños y la violencia intrafamiliar van acompañados de amenazas que llevan al
silenciamiento y al miedo a buscar ayuda. La forma en que se vive el evento puede estar vinculada a una variedad de factores,
incluidas las creencias culturales del individuo (por ejemplo, la subyugación de las mujeres y la experiencia de la violencia
doméstica), la disponibilidad de apoyos sociales (por ejemplo, ya sean aislados o incrustados en una estructura familiar o
comunitaria solidaria) o con la etapa de desarrollo del individuo (es decir, un individuo puede entender y experimentar eventos de
manera diferente a los cinco, 15 o 50 años).

1.5.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142234
Efectos: Los efectos adversos duraderos del evento son un componente crítico para el trauma. Estos efectos pueden ocurrir
inmediatamente o pueden tener un inicio retardado. La duración de los efectos puede ser de corto a largo plazo. En algunas
situaciones, el individuo puede no reconocer la conexión entre los eventos traumáticos y los efectos. Ejemplos de efectos adversos
incluyen la incapacidad de un individuo para hacer frente a los factores estresantes normales y las tensiones de la vida diaria; para
confiar y beneficiarse de las relaciones; para manejar procesos cognitivos, como la memoria, la atención, el pensamiento, para
regular el comportamiento; o para controlar la expresión de las emociones. Además de estos efectos visibles, puede haber una
alteración de la propia composición neurobiológica y la salud y bienestar continuos. Los avances en la neurociencia y una mayor
comprensión de la interacción de factores neurobiológicos y ambientales han documentado los efectos de tales eventos
amenazantes.
Los efectos traumáticos, que pueden ir desde la hipervigilancia o un estado constante de excitación, hasta el entumecimiento o la
evitación, pueden eventualmente desgastar a una persona, física, mental y emocionalmente. Los sobrevivientes de trauma también
destacan el impacto de estos eventos en las creencias espirituales y la capacidad de dar sentido a estas experiencias.
Tenga en cuenta que la información anterior sobre las Tres E se reproduce con permiso de SAMHSA Trauma and Justice
StrategiaInitiaitve (2013). El concepto de trauma de SAMHSA y orientación para un enfoque informado sobre el trauma.
https://store.samhsa.gov/system/files/sma14-4884.pdf. No se permite la reproducción adicional de esta información sin permiso
previo de SAMHSA.

DESARROLLO INFANTIL Y TRAUMA

REACCIONES
Los siguientes puntos dan una perspectiva esencial para el uso de la información sobre el trauma infantil y su impacto en el
desarrollo en grupos de edad específicos:
Los niños, incluso al nacer, no son 'tablillas blancas' —nacen con cierta composición neurológica y temperamento. A medida
que los niños crecen, estas diferencias individuales se hacen mayores a medida que se ven afectados por sus experiencias y su
entorno. Este es particularmente el caso donde el niño nace ya sea drogodependiente o con síndrome alcohólico fetal.
Incluso los bebés pequeños difieren en temperamento eg., nivel de actividad, cantidad e intensidad del llanto, capacidad para
adaptarse a los cambios, estado de ánimo general, etc.
Desde el nacimiento, los niños juegan un papel activo en su propio desarrollo e impactan en los demás que los rodean.
La cultura, la familia, el hogar y la comunidad juegan un papel importante en el desarrollo de los niños, ya que impactan en las
experiencias y oportunidades de un niño. Es probable que los grupos culturales tengan valores, prioridades y prácticas
particulares en la crianza de los niños que influirán en el desarrollo de los niños y en el aprendizaje de habilidades y
comportamientos particulares. El desarrollo de los niños de algunos orígenes culturales variará de las normas de desarrollo
tradicionales, que generalmente reflejan una perspectiva anglo-occidental.
A medida que los niños crecen, se vuelve cada vez más difícil enumerar hitos específicos del desarrollo, ya que el logro de
muchos de estos depende en gran medida de las oportunidades que tenga el niño para practicarlos, y también, de las
experiencias de que disponga el niño. Un niño no podrá andar en bicicleta a menos que tenga acceso a una bicicleta.
El desarrollo no ocurre en línea recta ni de manera uniforme. El desarrollo avanza de manera secuencial, aunque es fundamental
señalar que si bien el camino del desarrollo es algo predecible, hay variación en lo que se considera desarrollo normal. Es decir,
no hay dos niños que se desarrollen exactamente de la misma manera.
El ritmo de desarrollo es más rápido en los primeros años que en cualquier otro momento de la vida.
Cada área de desarrollo impacta en otras áreas. Los retrasos en el desarrollo en un área afectarán la capacidad del niño para
consolidar sus habilidades y progresar hasta la siguiente etapa de desarrollo.
La mayoría de los expertos coinciden ahora en que tanto la naturaleza como la crianza interactúan para influir en casi todos los
aspectos significativos del desarrollo de un niño.
La salud general afecta el desarrollo y el comportamiento. Las enfermedades menores tendrán efectos a corto y mediano plazo,
mientras que las afecciones crónicas de salud pueden tener efectos a largo plazo. Las deficiencias nutricionales también tendrán
impactos negativos en la progresión del desarrollo. Las características y comportamientos específicos son únicamente
indicativos. Muchas características específicas del desarrollo deben verse como 'banderas' del comportamiento de un niño, que
tal vez sea necesario mirar más de cerca, si un niño no las está cumpliendo. Los maestros y el personal educativo deben
consultar las guías de evaluación especializadas pertinentes para llevar a cabo evaluaciones adicionales del niño y la familia.

1.5.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142234
Los indicadores de trauma enumerados en esta guía no deben convertirse en juicios sobre el niño o familia en particular hechos de
manera aislada de otras personas que conocen bien al niño y a la familia, o de otras fuentes de información. Sin embargo, son una
alerta útil de que se puede requerir una evaluación contextual más exhaustiva.
Se ha producido una explosión de conocimiento sobre el impacto perjudicial del abandono y el trauma por abuso infantil en el niño
en desarrollo, y particularmente en el desarrollo neurológico de los infantes. Es fundamental tener un buen conocimiento práctico
de esta creciente base de evidencia para que podamos ser más útiles para las familias y los niños enfocados.
Los siguientes puntos básicos son útiles para tener en cuenta y discutir con padres y jóvenes:
Los niños necesitan relaciones y ambientes estables, sensibles, amorosos, estimulantes para alcanzar su potencial. Son
particularmente vulnerables a presenciar y experimentar violencia, abuso y circunstancias negligentes. El abuso y el descuido a
manos de quienes están destinados a cuidar es particularmente angustiante y dañino para los infantes, niños y adolescentes.
Dado que el impulso principal del bebé es hacia el apego a un padre o cuidador, no a la seguridad, se acomodarán al estilo de
crianza que experimentan. No tienen otra opción dada su edad y vulnerabilidad, y en circunstancias más crónicas y extremas,
mostrarán una respuesta traumática compleja. Eventualmente pueden dar sentido a sus circunstancias al creer que el abuso es su
culpa y que son inherentemente malos.
Los bebés, niños y adultos se adaptarán a circunstancias aterradoras y abrumadoras por la respuesta de supervivencia del
cuerpo, donde el sistema nervioso autónomo se activará y se encenderá a la respuesta de congelación/lucha/huida.
Inmediatamente el cuerpo se inunda con una respuesta bioquímica que incluye adrenalina y cortisol, y el niño se siente agitado
e hipervigilante. Los infantes pueden mostrar una 'vigilancia congelada' y los niños y jóvenes pueden disociarse y parecer estar
'divididos'.
La exposición prolongada a estas circunstancias puede conducir a un 'estrés tóxico' para un niño que cambia el desarrollo
cerebral del niño, sensibiliza al niño a un mayor estrés, conduce a mayores niveles de actividad y afecta el aprendizaje y la
concentración futuros. Lo más importante es que perjudica la capacidad del niño para confiar y relacionarse con los demás.
Cuando los niños están traumatizados, les resulta muy difícil regular el comportamiento y calmarse o calmarse. A menudo
atraen la descripción de ser 'hiperactivos'.
Los bebés están particularmente en sintonía con su cuidador principal y percibirán su miedo y estrés traumático. Este es
particularmente el caso donde se presenta la violencia familiar. Se volverán inquietos y por lo tanto más exigentes de un padre ya
abrumado. La primera tarea de cualquier servicio es apoyar al padre no infractor e involucrar a la familia en seguridad.
Los recuerdos traumáticos se almacenan de manera diferente en el cerebro respecto a los recuerdos cotidianos. Están
codificados en imágenes y sensaciones vívidas y carecen de una narrativa y contexto verbales. Al estar sin procesar y más
primitivos, es probable que inunden al niño o adulto cuando se desencadena como olores, vistas, sonidos o recordatorios
internos o externos presentes en una etapa posterior.
Estos flashbacks pueden ser afectivos, es decir, sentimientos intensos, que a menudo son indescriptibles; o recuerdos cognitivos,
vívidos o partes de recuerdos, que parecen estar ocurriendo realmente. El abuso de alcohol y drogas son los intentos clásicos y
generalmente más destructivos para adormecer el dolor y evitar estas experiencias angustiantes e intrusivas.
Los niños son particularmente vulnerables a los flashbacks en momentos tranquilos o a la hora de acostarse y, a menudo,
evitarán ambos, actuando en la escuela y a la hora de acostarse. Pueden experimentar graves trastornos del sueño, pesadillas
intrusivas que se suman a su comportamiento “desregulado” y limitan su capacidad en la escuela al día siguiente. Los
adolescentes suelen permanecer despiertos toda la noche para evitar las pesadillas y dormir a la seguridad de la luz del día.
Ahora que conocemos el impacto de los factores de riesgo y del trauma infantil, podemos comenzar a pensar funcionalmente sobre
las necesidades de estos estudiantes podemos comenzar por considerar los factores representados en las formas de triángulo,
corazón y burbuja del habla en la siguiente figura.

1.5.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142234
 Figura 1.5 Comprender la función de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre licenciados bajo CC BY-SA.
El triángulo representa la pirámide de necesidades (ver Snowman et al., 2009 para la jerarquía de necesidades de Maslow)
comenzando por las necesidades fisiológicas, como alimentación adecuada, hidratación, vestimenta y atención de la salud física.
Ejemplos de cómo se puede apoyar esto en el entorno escolar incluyen los tiempos de descanso, los horarios de refrigerios
integrados en el tiempo de aprendizaje, las botellas de agua en los escritorios y disponibles en todo momento durante el día y los
clubes de desayuno.
El corazón representa los sentimientos de duelo vinculados a las pérdidas en la vida del niño que pueden impactar su
funcionamiento académico y social en la escuela. Estas pérdidas pueden incluir la muerte de seres queridos, la separación de
familiares y amigos, y el dolor traumático vinculado a experiencias de abuso. Comprender estas pérdidas y su impacto en el
estudiante puede informar nuestras expectativas sobre el funcionamiento del estudiante, la gestión del aula y el ambiente escolar
para minimizar los desencadenantes y el apoyo para que el estudiante construya relaciones de confianza que puedan ayudarlo con
estos complejos y dolorosos sentimientos.
La forma de la burbuja del habla representa el comportamiento del estudiante como comunicar necesidades insatisfechas y
sentimientos no procesados. La privación y el abuso que experimentan estos niños a menudo los deja con déficits en sus
habilidades para buscar el apoyo adecuado. Debido a esto, la mala conducta del niño puede presentarse como un desafío deliberado
y oposicionalidad, cuando de hecho, puede ser el resultado de su incapacidad para comunicar adecuadamente los desafíos a los que
se enfrenta. Es entonces, el trabajo de los educadores comprender el contexto del niño —tanto dentro como fuera del entorno
escolar— interpretar la función y el significado de los malos comportamientos y desvinculación.
En la siguiente sección se analizará en profundidad cómo podemos utilizar nuestro conocimiento del trauma infantil en la
adaptación de nuestras prácticas pedagógicas.

Referencias
de Thierry, B. (2017). La sencilla guía del trauma infantil. Qué es y cómo ayudar. Londres, Reino Unido: Jessica Kingsley.
SAMHSA Iniciativa Estratégica de Trauma y Justicia (2013). El concepto de trauma de SAMHSA y orientación para un
enfoque informado sobre el trauma. Recuperado de https://store.samhsa.gov/system/files/sma14-4884.pdf.
Muñeco de nieve, J., Dobozy, E., Scevak, J., Bryer, F., & Bartlett, B. (2009). Psicología aplicada a la docencia. Milton:
Australia: John Wiley & Sons.
Terrasi, S., & de Galarce, P. C. (2017). Trauma y aprendizaje en las aulas de América. Phi Delta Kappan, 98 (6), 35-41.

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1.5.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142234
1.6: Práctica informada sobre el trauma
En las secciones anteriores, aprendimos que una experiencia traumática implica una amenaza para el bienestar físico o emocional
de uno, y provoca intensos sentimientos de impotencia, terror y falta de control (American Psychiatric Association, 2000). Las
experiencias traumáticas pueden alterar significativamente la percepción de una persona de sí misma, su entorno y las personas que
la rodean. A medida que se acumulan experiencias traumáticas, las respuestas se vuelven más intensas y tienen mayor impacto en
el funcionamiento. La exposición continua al estrés traumático puede afectar todas las áreas de la vida de las personas, incluido el
funcionamiento biológico, cognitivo y emocional; las interacciones sociales, las relaciones y la formación de la identidad. Debido a
que las personas que han experimentado múltiples traumas no se relacionan con el mundo de la misma manera que las que no han
tenido estas experiencias, requieren servicios y respuestas que sean sensibles a sus experiencias y necesidades.
Satisfacer las necesidades de los sobrevivientes de trauma requiere que los programas se conviertan en 'información de trauma'
(Harris y Fallot, 2001). Harris y Fallot (2001) describen un sistema de servicio informado sobre el trauma como alguien cuya
misión se ve alterada por el conocimiento del trauma y el impacto que tiene en la vida de los consumidores. Esto significa mirar
todos los aspectos de la programación a través de una lente de trauma, teniendo en cuenta constantemente cómo las experiencias
traumáticas impactan a los consumidores. Los programas que están informados por una comprensión del trauma responden mejor a
las necesidades del consumidor y evitan involucrarse en prácticas re-traumatizantes.

PRINCIPIOS DE LA PRÁCTICA INFORMADA SOBRE EL TRAUMA

Los principios de la atención informada sobre el trauma se identificaron a partir del conocimiento sobre el trauma y su impacto,
hallazgos del Proyecto de Trastornos Co-Ocurrentes y Violencia (Moses, Reed, Mazelis, & D'Ambrosio, 2003), literatura sobre
comunidades terapéuticas (Campling, 2001) y el trabajo de Maxine Harris y Roger Fallot (Fallot & Harris, 2002; Harris & Fallot,
2001;) y Sandra Bloom (Bloom, 2004). Los principios de la práctica informada sobre el trauma incluyen:
Comprender el trauma y su impacto: comprender el estrés traumático y cómo impacta a las personas y reconocer que muchos
comportamientos y respuestas que pueden parecer ineficaces e insalubres en el presente, representan respuestas adaptativas a
experiencias traumáticas pasadas.
Promover la seguridad: establecer un ambiente físico y emocional seguro donde se satisfagan las necesidades básicas, se
implementen medidas de seguridad y las respuestas de los proveedores sean consistentes, predecibles y respetuosas.
Garantizar la competencia cultural: comprender cómo el contexto cultural influye en la percepción y respuesta de uno a los
eventos traumáticos y el proceso de recuperación; respetar la diversidad dentro del programa, brindar oportunidades para que
los estudiantes participen en rituales culturales y usar intervenciones respetuosas de y específicos de los orígenes culturales.
Apoyar el control, la elección y la autonomía de los estudiantes: ayudar a los estudiantes a recuperar un sentido de control
sobre su vida diaria y construir competencias que fortalezcan su sentido de autonomía; mantener a los consumidores bien
informados sobre todos los aspectos del sistema, delineando expectativas claras, brindando oportunidades para que los
estudiantes tomen decisiones diarias y participen en la creación de metas personales, y manteniendo la conciencia y el respeto a
los derechos humanos y libertades fundamentales.

Niños escuchando a maestro por Emmaws4s licenciado bajo CC0

Compartir el poder y la responsabilidad: promover la democracia y la igualación de los diferenciales de poder en todo el
programa; compartir el poder y la toma de decisiones en todos los niveles de una organización, ya sea relacionado con las
decisiones diarias o en la revisión y creación de políticas y procedimientos.
Integrar la atención: mantener una visión holística de los consumidores y su proceso de curación y facilitar la comunicación
dentro y entre los proveedores y sistemas de servicios.
La curación ocurre en las relaciones: creer que establecer relaciones seguras, auténticas y positivas puede ser correctivo y
restaurador para los sobrevivientes de trauma.

1.6.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142260
 La recuperación es posible: entender que la recuperación es posible para todos independientemente de lo vulnerables que
puedan parecer. Inculcar esperanza al brindar oportunidades para la participación del consumidor y ex consumidor en todos los
niveles del sistema, facilitando el apoyo entre pares, enfocándose en la fuerza y la resiliencia, y estableciendo metas orientadas
al futuro.

PRÁCTICA INFORMADA SOBRE TRAUMA EN ESCUELAS

En resumen, la conexión entre la desvinculación de los estudiantes y el bajo rendimiento y el trauma subraya la necesidad de una
programación específica para estos estudiantes. Las siguientes realidades resaltan la necesidad de una práctica informada sobre el
trauma en las escuelas:
El trauma puede impactar el rendimiento escolar, como lo demuestran:
Menor rendimiento académico y calificaciones
Mayor tasa de ausencias escolares
Aumento de la deserción escolar
Más suspensiones y expulsiones
Capacidad de lectura disminuida
El trauma puede perjudicar el aprendizaje
La exposición individual a eventos traumáticos puede causar nervios, pensamientos intrusivos, sueño interrumpido y pesadillas,
ira y mal humor, y/o retiro social, cualquiera de los cuales puede interferir con la concentración y la memoria.
La exposición crónica a eventos traumáticos, especialmente durante los primeros años de un niño, puede afectar negativamente
la atención, la memoria y la cognición, reducir la capacidad del niño para enfocar, organizar y procesar la información, interferir
con la resolución y/o planificación efectiva de problemas. Esto puede resultar en sentimientos abrumadores de frustración y
ansiedad.
Los niños traumatizados pueden experimentar angustia física y emocional.
Síntomas físicos como dolores de cabeza y dolores de estómago
Mal control de las emociones
Rendimiento académico inconsistente
Comportamiento impredecible y/o impulsivo
Reacción excesiva o insuficiente ante campanas, contacto físico, portazos, sirenas, iluminación, movimientos bruscos
Reacciones intensas a los recordatorios de su evento traumático
Pensar que otros están violando su espacio personal, es decir, “¿Qué estás mirando?”
Volar al ser corregido o dicho qué hacer por una figura de autoridad
Luchar cuando otros critican o se burlan de ellos
Resistencia a la transición y/o al cambio
Una vez que las escuelas entienden los impactos educativos del trauma, pueden convertirse en entornos seguros y de apoyo donde
los estudiantes hacen las conexiones positivas con adultos y compañeros que de otro modo podrían alejar, calmar sus emociones
para que puedan concentrarse y comportarse adecuadamente, y sentirse lo suficientemente seguros como para avanzar en su
aprendizaje. En otras palabras, las escuelas pueden hacer de la sensibilidad al trauma una parte regular de cómo se dirige la escuela.
La sensibilidad al trauma se verá diferente en cada escuela. Sin embargo, una definición compartida de lo que significa ser una
escuela sensible al trauma puede reunir a educadores, padres de familia y formuladores de políticas en torno a una visión común.
Definimos los atributos centrales de una escuela informada sobre el trauma para incluir los siguientes:
Un entendimiento compartido entre todo el personal —educadores, administradores, consejeros, enfermeras escolares,
trabajadores de cafeterías, custodios, conductores de autobuses, entrenadores deportivos, asesores de actividades
extracurriculares y paraprofesionales— de que las experiencias adversas en la vida de los niños son más comunes de lo que
muchos de nosotros jamás imaginamos, que el trauma puede afectar el aprendizaje, el comportamiento y las relaciones en la
escuela, y que se necesita un enfoque de “toda la escuela” para la sensibilidad al trauma.
La escuela apoya a todos los niños para que se sientan seguros física, social, emocional y académicamente. Las respuestas
traumáticas de los niños, y las dificultades asociadas que pueden enfrentar en la escuela, suelen estar enraizadas en amenazas
reales o percibidas a su seguridad que socavan una sensación de bienestar de manera fundamental. Por lo tanto, el primer paso
para ayudar a los estudiantes a tener éxito en la escuela, a pesar de sus experiencias traumáticas, es ayudarlos a sentirse seguros,
en el aula, en el patio de recreo, en el pasillo, en la cafetería, en el autobús, en el gimnasio, en la caminata hacia y desde la

1.6.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142260
 escuela. Esto incluye no solo la seguridad física sino también la seguridad social y emocional, así como la sensación de
seguridad académica necesaria para tomar riesgos para avanzar en el aprendizaje en el aula.

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La escuela aborda la necesidad de los estudiantes de manera holística, teniendo en cuenta sus relaciones, autorregulación,
competencia académica y bienestar físico y emocional. Los impactos del trauma pueden ser generalizados y tomar muchas
formas, y la forma en que se presenta un niño que ha experimentado eventos traumáticos puede enmascarar, en lugar de
revelarlas, sus dificultades. Se necesita una lente más holística más amplia para comprender las necesidades que subyacen a la
presentación de un niño. Los investigadores nos dicen que si apoyamos a los niños en cuatro dominios clave —las relaciones
con los maestros y compañeros; la capacidad de autorregular comportamientos, emociones y atención; el éxito en las áreas
académicas y no académicas; y la salud física y emocional y el bienestar— maximizamos sus oportunidades para superar todos
clases de adversidad para tener éxito en la escuela. Una escuela informada sobre el trauma reconoce el vínculo inextricable que
existe entre estos dominios y cuenta con una estructura que apoya al personal para abordar las necesidades de los estudiantes de
manera integral en las cuatro áreas.
La escuela conecta explícitamente a los estudiantes con la comunidad escolar y brinda múltiples oportunidades para practicar
habilidades recién desarrolladas. La pérdida de una sensación de seguridad resultante de eventos traumáticos puede hacer que
un niño se desconecte de quienes lo rodean. Por lo general, los niños que han experimentado eventos traumáticos buscan a
quienes están en la escuela para restaurar su sensación de seguridad y ayudarlos a reconectarlos con la comunidad escolar. Las
escuelas pueden satisfacer esta necesidad si fomentan una cultura de aceptación y tolerancia donde todos los estudiantes son
acogidos y enseñados a respetar las necesidades de los demás. También son esenciales los servicios de apoyo individual y las
políticas que no alejan a los niños de sus compañeros y adultos de confianza, sino que ayudan a los niños a ser miembros de
pleno derecho del aula y de la comunidad escolar.
La escuela abraza el trabajo en equipo y el personal comparte la responsabilidad de todos los estudiantes. Esperar que los
educadores individuales aborden los desafíos del trauma solos caso por caso, o reinventar la rueda cada vez que se presenta una
nueva adversidad, no solo es ineficiente, sino que puede hacer que los educadores se sientan abrumados. Una escuela informada
sobre el trauma se aleja del paradigma típico en el que los maestros de aula tienen la responsabilidad primordial de sus
respectivos alumnos a uno basado en la responsabilidad compartida que requiere trabajo en equipo y comunicación continua y
efectiva en toda la escuela. En una escuela sensible al trauma, los educadores hacen el cambio de preguntar “¿qué puedo hacer
para arreglar a este niño?” a “¿qué podemos hacer como comunidad para apoyar a todos los niños para que se sientan seguros y
participen plenamente en nuestra comunidad escolar?” Las escuelas informadas sobre el trauma ayudan al personal, así como a
aquellos fuera de la escuela que trabajan con el personal, a sentirse parte de una comunidad profesional fuerte y solidaria.
El liderazgo y el personal se anticipan y se adaptan a las necesidades siempre cambiantes de los estudiantes. En una escuela
informada sobre el trauma, los educadores y administradores se toman el tiempo para conocer los cambios en la comunidad
local para que puedan anticipar nuevos desafíos antes de que surjan. Hacen todo lo posible para planificar con anticipación los
cambios en la dotación de personal y las políticas que son demasiado comunes en las escuelas. Las escuelas informadas sobre el
trauma también tratan de adaptarse a todos estos desafíos de manera flexible y proactiva para que el equilibrio de la escuela no
se vea interrumpido por cambios y cambios inevitables.

Entrevista a Erik Gordon sobre ser un maestro informado sobre el trauma [51 min 46 sec]

Escucha esta entrevista con Erik Gordon, un profesor de ciencias de Washington, Estados Unidos que trabaja en la Lincoln High
School.

1.6.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142260
 Cómo el trauma infantil afecta la salud a lo largo de la vida [6 min 37 seg]

Mira esta Charla TED de Nadine Burke Harris

Preguntas de Reflexión
1. Nombrar los cinco tipos comunes de maltrato infantil.
2. ¿Cómo afecta el trauma infantil el desarrollo y el aprendizaje?
3. Explicar tres principios de la práctica informada sobre el trauma.

Referencias
Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (5ª ed.).
Washington, DC.
Bloom, S. L. (2004). Ni libertad ni seguridad: el impacto del trauma en individuos, instituciones y sociedades. Parte I.
Psicoterapia y Política Internacional, 2, 78-98.
Campling, P. (2001). Comunidades terapéuticas. Avances de acceso en el tratamiento psiquiátrico, 7 (5), 365-372.
Fallot, R. D., & Harris, M. (2002). El Modelo de Recuperación y Empoderamiento del Trauma (TREM): Cuestiones
conceptuales y prácticas en una intervención grupal para mujeres. Revista Comunitaria de Salud Mental, 38 (6), 475
—485.
Harris, M. & Fallot, R. D. (2001) Diseño de servicios de adicciones informadas sobre traumas. Nuevas Direcciones para
Servicios de Salud Mental, 57-73.
Moisés, D.J., Reed, B.G., Mazelis, R., y D'Ambrosio, B. (2003). Creación de servicios de trauma para mujeres con
trastornos concurrentes: experiencias de la SAMHSA Mujeres con Alcohol, Abuso de Drogas y Trastornos de Salud
Mental que tienen Estudio de Historias de Violencia. Delmar, NY: Asociados de Investigación de Políticas.

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1.6.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142260
 CHAPTER OVERVIEW

2: Observar y reflexionar
2.1: Comportamiento disruptivo de los estudiantes
2.2: Comportamiento y Análisis de Comportamiento Aplicado
2.3: Apoyo al Comportamiento Positivo
2.4: Comportamiento de observación
2.5: Una perspectiva dual

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1
2.1: Comportamiento disruptivo de los estudiantes

Historia verdadera

La frenética llamada telefónica a la oficina llegó solicitando asistencia inmediata en el aula Year one. Molly sostenía la clase para
rescatar (una vez más) y la maestra estaba en proceso de evacuación. Molly había tomado la caja de tiza de la repisa debajo de la
pizarra, había girado los ventiladores de techo a la velocidad más alta, se subió al escritorio y había comenzado a arrojar
sistemáticamente puñados de tiza en las cuchillas giratorias. La tiza repuntó alrededor del aula como balas de una ametralladora y
el caos reinó supremo.
Este año, el comportamiento disruptivo de Molly había escalado a ser grave e inseguro. Yo (Kay) era subdirectora de la escuela
primaria (Prep to Year three) en el momento de este incidente y iba a ser uno de muchos, muchos incidentes que nos involucraban a
mí y a Molly que abarcarían años, escuelas y contextos de centros de conducta. Nunca podría haber imaginado el profundo impacto
que nuestra relación a largo plazo iba a tener, en los dos.
Armstrong (2016) señala que la distinción que a menudo se hace entre 'disruptivo' y 'comportamiento desafiante' es en referencia a
la gravedad. El comportamiento disruptivo puede caracterizarse por comportamientos menores como hablar fuera de turno, llamar e
ignorar la instrucción de los adultos. Si bien el comportamiento desafiante refleja comportamientos de tipo más importantes que
incluyen agresión física y verbal, comportamientos inseguros y peligrosos. En este libro, utilizamos el término “comportamiento
serio y disruptivo” indistintamente con un comportamiento desafiante para sugerir un comportamiento que va más allá de lo que se
considera comportamientos disruptivos continuos y de bajo nivel.

¿Cómo ve el comportamiento disruptivo?

Ojos con anteojos de Sanja licenciado bajo CC0.

¿Dónde le echan la culpa del comportamiento disruptivo de un estudiante? ¿Ves la causa como atribuida a factores que son
internos, externos, ambos o ninguno? ¿Atribuyes el comportamiento disruptivo al alumno individual y su falta de autocontrol e
incapacidad para tomar la “decisión correcta”? (causas internas) o crees que es por una mala paternidad y otros factores fuera del
espacio escolar? (causas externas). ¿Qué papel juega usted, el maestro, en sostener el comportamiento disruptivo? Detente y piensa
en qué es lo que crees porque lo que crees sobre por qué ocurre el comportamiento disruptivo, determina cómo lo manejas.
¿Reaccionas de manera proactiva, solidaria o punitiva? Si crees que las causas de la mala conducta se atribuyen a factores fuera de
tu control (fuera de la escuela) por ejemplo, probablemente reaccionarás de una manera más punitiva porque crees que no hay nada
que puedas hacer para cambiar la situación así que ¿por qué molestarte?
Johansen, Little y Akin-Little (2011) estudiaron las percepciones de los maestros neozelandeses sobre la causa del comportamiento
disruptivo en la escuela y concluyeron que los maestros creían que la causa se atribuía a impactos externos como la crianza de los
hijos y la vida familiar. Además, los maestros creían que el estudiante disruptivo tenía el control de su comportamiento y estaba
tomando una 'decisión' consciente de comportarse mal. Es preocupante que muchos maestros no creyeran que tuvieran un papel
importante que desempeñar al influir en el comportamiento de los estudiantes y la mayoría parecía desconocer que era muy
probable que fueran un factor que contribuyera al comportamiento disruptivo. En contraste, cuando Tillery, Varjas, Meyers y
Collins (2010) realizaron un estudio a pequeña escala de un grupo de maestros de kindergarten y primer grado en una escuela
convencional estadounidense para comprender sus perspectivas y enfoques sobre la gestión del comportamiento encontraron que
“los maestros se percibían a sí mismos como fuertes influencias sobre el desarrollo de la conducta estudiantil y describió el uso de
estrategias positivas” (Tillery et al. 2010, p. 86). Estas estrategias incluyeron tener altas expectativas, recompensar el

2.1.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142129
comportamiento deseable y modelar. Tenga en cuenta esto y sus propias creencias a medida que sigue leyendo, ya que ahora
exploramos varias creencias comunes con respecto a por qué algunos estudiantes son disruptivos.

¿Por qué algunos estudiantes son disruptivos?

Westling (2010) estudió las opiniones de los maestros de educación general y especial sobre el desafío del comportamiento de los
estudiantes e incluyó el examen de creencias sobre las causas del comportamiento desafiante. Participaron 70 maestros en el
estudio. 38 eran de educación especial y 32 eran maestros de aula convencional trabajando en escuelas públicas de Estados Unidos.
En respuesta al impacto de desafiar el comportamiento de los estudiantes en la enseñanza y el aprendizaje, los maestros de
educación especial y los maestros convencionales enumeraron el tiempo empleado, el estrés docente, el tiempo de aprendizaje
reducido para otros estudiantes y los estudiantes que demuestran el comportamiento desafiante. Lamentablemente, casi la mitad de
los maestros convencionales también expresaron que tener que lidiar con el comportamiento desafiante de los estudiantes había
hecho que consideraran abandonar la profesión docente. Al responder a las causas del comportamiento desafiante, en general los
maestros creían que el comportamiento desafiante se debía tanto a factores internos (personalidad, discapacidad) como a factores
externos (el hogar). Todos los maestros consideraron que el comportamiento de los estudiantes podría mejorarse. ¿Estás de acuerdo
en que el comportamiento se aprende y se puede mejorar?
Lo que creemos sobre por qué ocurre el comportamiento desafiante de los estudiantes gobierna la naturaleza de las intervenciones
que aplicamos. Desde una perspectiva funcional, Chandler y Dahlquist (2015, p. 12) se refieren a creencias comunes sobre por qué
ocurre un comportamiento desafiante como el niño malo, la discapacidad, el mal padre, la mala situación en el hogar y el trauma
previo o malas experiencias, como 'explicaciones defectuosas'. Chandler y Dahlquist (2015) señalan que no están insinuando que el
conocimiento de causas originales como el trauma no es importante, sino que es el comportamiento actual que está sucediendo en
la situación actual lo que necesita ser abordado.Si bien los autores sugieren acertadamente que albergar estas 'explicaciones
defectuosas' hace poco para ayudar a resolver la situación que ocurre en el aula donde el comportamiento disruptivo está
obstaculizando el aprendizaje y la enseñanza, es importante que pensemos funcionalmente sobre el comportamiento difícil usando
una lente traumática. Al reconocer que factores como la vida en el hogar, la discapacidad son aquellos que el maestro tiene poca o
ninguna capacidad de cambiar, sí influyen en el comportamiento del niño en el ambiente de aprendizaje. Además, la respuesta del
maestro y la cultura del ambiente de aprendizaje, influyen significativamente en la expresión estudiantil de conductas difíciles
cuando “el trauma llega a la escuela” (Jennings, 2019, p. 29).
Desde un punto de vista conductista, son las condiciones ambientales (en el momento en que se produce el comportamiento) las
que mantienen el comportamiento y, por lo tanto, determinar la relación entre el comportamiento y lo que está sucediendo en el
entorno en el que se está produciendo el comportamiento, es el foco. El objetivo principal es cambiar el comportamiento. Si bien el
conductista trata ante todo de determinar la relación funcional entre el comportamiento y el medio ambiente, también reconoce el
papel que pueden desempeñar las dificultades fisiológicas, la herencia y el desarrollo en el impacto del comportamiento. Chandler
y Dahlquist (2015) argumentan que este tipo de explicaciones no son útiles para ayudar a los maestros a identificar estrategias que
ayuden a manejar y cambiar el comportamiento. Veamos más de cerca cada una de estas 'creencias falsas' a su vez.
Es el niño: Sostener la creencia de que el niño es innadamente malo y que el comportamiento que demuestran es una venganza
personal para hacer miserable la vida del maestro no beneficia a nadie. Probablemente perpetúa la ira de los maestros y aumenta la
probabilidad de que se use el castigo (Chandler & Dahlquist, 2015). ¿Qué estrategia se implementará para cambiar el
comportamiento? ¿Sacar al alumno del aula? Esta estrategia siempre eliminará el comportamiento del aula, aunque sólo sea por
poco tiempo (o tal vez del todo si el alumno se traslada a otra escuela). ¿Es útil para el niño? ¿Se le ha enseñado al niño una forma
alternativa de comportarse?
Es la discapacidad: Desde el principio, hay que tener claro que es sumamente importante que un maestro sepa si un niño tiene una
discapacidad y que el maestro aprenda todo lo que pueda sobre la discapacidad para que el alumno pueda ser apoyado de la mejor
manera posible. Conocer la discapacidad nos ayudará a comprender las características de esa discapacidad y en algunos casos los
posibles detonantes del comportamiento pero saber no nos dice cómo lidiar con el comportamiento disruptivo real que se desarrolla
frente a nosotros en el aula. Además, todos los niños con discapacidad son individuos y es peligroso asumir que todos los niños con
una misma discapacidad se comportarán de la misma manera. Las discapacidades no cambian ni desaparecen. La discapacidad no
se puede cambiar así que por lo tanto si la creencia es que es la discapacidad la que está causando el comportamiento disruptivo
entonces se deduce que no se puede hacer nada porque la discapacidad es lo que es (Tillery et al., 2010). ¡El comportamiento es el
problema! El comportamiento actual en el entorno donde está ocurriendo. Entonces, saber que un niño tiene un diagnóstico de
Trastorno del Espectro Autista (TEA) o Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) hace poco para ayudar al
maestro a resolver el problema. Casey y Carter (2016) sugieren que este tipo de pensamiento es similar a lo que vino primero el

2.1.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142129
pollo o el huevo? Dan el ejemplo del niño con TDAH señalando que “un diagnóstico como el TDAH no provoca que un niño se
comporte de ninguna manera; más bien, cuando un niño se comporta de cierta manera alguien puede categorizar el comportamiento
colocando un diagnóstico en el niño” (Casey & Carter, 2016, p. 14).
Es la crianza de los hijos: Juigar es fácil de hacer. ¡Ten cuidado aquí! La gran mayoría de los padres hacen lo mejor que pueden
con los conocimientos y recursos que tienen. Los maestros suelen decir que haber conocido a los padres del niño explica todo y
arroja luz sobre por qué el niño es como son. Y sí, es posible que haya un indicio de verdad en esto. Como señalan Alberto y
Troutman (2013, p. 3) “es posible que ciertas características genéticas aumenten la probabilidad de ciertas características de
comportamiento”. La paternidad interrumpida en términos de la capacidad de los padres para responder con un comportamiento
cariñoso y nutritivo que apoye a su hijo, haciéndolos sentir seguros y protegidos, impacta negativamente en el comportamiento del
niño. Por ejemplo, la falta de aceptación del niño se demostró a través de conflictos continuos, consumo de drogas y
comportamiento delictivo. Dicho esto y por muy crítico que sea para los maestros entender esto, ¿puede un maestro influir en
cambiar a esta situación? El comportamiento disruptivo está ocurriendo en la escuela, en el aula o en el patio de recreo (o ambos) y
hay que tratarlo en el contexto en el que está sucediendo. Si el mismo comportamiento ocurre en el hogar, entonces los maestros
necesitan trabajar en colaboración con miembros de la familia (dispuestos) para ayudarlos lo mejor que puedan.
Es la vida hogareña: ¿Puede un maestro cambiar la situación hogareña de un estudiante? ¿Es útil culpar a la vida hogareña del
estudiante tan horrible como la situación de vida puede ser o parecernos? Vivir en un hogar caótico con adultos disfuncionales sí
afecta el comportamiento (Chandler & Dahlquist, 2015). El comportamiento de un estudiante se ve impactado por los
acontecimientos que ocurren dentro de los espacios y las relaciones en esos espacios. Si la vida familiar de un estudiante se
caracteriza por el caos y la disfunción, lo más probable es que el estudiante responda con mayores niveles de ansiedad y
comportamientos negativos demostrados dentro del contexto escolar. Si bien no podemos cambiar esta situación del hogar,
podemos usar el conocimiento de la misma, para informar nuestro apoyo al alumno en la escuela. Las interacciones positivas son la
clave de la capacidad de un estudiante para ajustar su comportamiento.

Varita Mágica de Clker Imágenes Vectoriales Gratis utilizadas bajo CC0.

Los maestros no pueden cambiar ni borrar el historial de trauma del niño y debemos recordar que no todos los niños con trauma
demuestran “actuar” comportamientos disruptivos externalizados, pero algunos lo hacen, y los maestros necesitan saber cómo lidiar
con el comportamiento disruptivo que está ocurriendo en el aquí y ahora del aula. Averiguar por qué el niño se está comportando de
la manera en que se encuentra dentro del entorno, necesita ser el firme foco de observación e intervención si se quiere reducir el
comportamiento disruptivo. Los maestros tienen poco, si es que hay algún control sobre el contexto más allá del aula y los terrenos
escolares, por lo que la energía necesita ser dirigida a factores que están dentro del control del maestro: el aula y el ambiente
escolar y lo que allí se puede cambiar que disminuirá el comportamiento disruptivo. Conocer los posibles factores de impacto más
allá del ambiente escolar y del aula es vital y ayuda a los maestros a construir una comprensión más profunda del estudiante
demostrando el comportamiento disruptivo. ¿Necesitas repensar tu visión de las causas del comportamiento disruptivo?
Es importante afirmar que no existe una varita mágica para el comportamiento disruptivo de los estudiantes. Ninguna intervención,
estrategia o programa va a funcionar para cada estudiante disruptivo, cada vez y de hecho ninguno está garantizado para hacerlo.
Usar investigación de calidad para construir comprensión y conocimiento para informar una planificación cuidadosa y habilidades
para implementar estrategias basadas en evidencia, es el mejor lugar para comenzar.

Charla con Esther, Líder de Equipo de Comportamiento [52 min]

2.1.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142129
Escuche este podcast y aprenda sobre el apoyo al trauma de múltiples niveles aplicado en un contexto en Estados Unidos. Esta es
una larga sesión de coaching, así que solo escucha los primeros 30 minutos.

Referencias
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2013). Análisis de comportamiento aplicado para docentes (9ª ed.). Upper Saddle River,
NJ: Pearson Educación.
Armstrong, D. (2016). Introducción: abrazar reglas positivas como docente. En D. Armstrong, J. Elliott, F. Hallett & G.
Hallett (Eds.), Comprender el comportamiento infantil y adolescente en el aula. Investigación y práctica para
docentes (pp. 1-24). Port Melbourne, VIC: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Casey, L. B., & Carter, S. L. (2016). Análisis de comportamiento aplicado en la educación infantil. Una introducción a las
intervenciones basadas en la evidencia y las estrategias de enseñanza. Nueva York, NY: Taylor & Francis.
Chandler, L. K., & Dahlquist, C. M. (2015). Evaluación funcional. Bosque Frenchs, NSW: Pearson Australia.
Jennings, P. (2019). El aula sensible al trauma. Construyendo resiliencia con una enseñanza compasiva. W.W. Norton and
Company.
Johansen, A., Little, S. G., Akin-Little, A. (2011). Un examen de las atribuciones y percepciones de los maestros
neozelandeses sobre el comportamiento, la gestión del aula y el nivel de formación formal del profesorado recibido en
la gestión del comportamiento. Kairaranga, 12 (2), 3-10.
Tillery, A. D., Varjas, K., Meyers, J., & Collins, A. S. (2010). Percepciones de los docentes de educación general sobre la
gestión de la conducta y las estrategias Revista de Intervención de Conducta Positiva, 12 (2), 109-121. doi:
10.1177/1098300708330879.
Westling, D. L. (2010). Docentes y comportamientos desafiantes. Conocimientos, opiniones y prácticas. Educación
Remedial y Especial, 31 (1), 48-63. doi: 10.1177/0741932508327466.

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2.1.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142129
2.2: Comportamiento y Análisis de Comportamiento Aplicado
El uso de estrategias conductistas que tienden a ser de naturaleza 'jerárquica' es exitosa para la mayoría de los estudiantes la mayor
parte del tiempo (Nash, Schlosser & Scarr, 2016, p. 168). Los estudiantes cuyo comportamiento es grave, disruptivo y continuo
requieren estrategias de intervención individualizadas más intensivas. Sin embargo, hay una capa adicional que hay que considerar
y que es el niño con trauma. Para el niño con trauma que demuestra un comportamiento difícil y desafiante (y no todos lo hacen),
una combinación de estrategias desde una perspectiva conductual y psicológica nos ayudará a comprenderlas mejor y brindarle el
apoyo que necesita, lo mejor que podamos.
Desde una perspectiva conductual, partimos del fundamento teórico de la teoría del comportamiento. De la teoría del
comportamiento surgió el análisis de comportamiento aplicado (ABA) que es la teoría del comportamiento aplicada al contexto del
'mundo real'. El ABA que se manifiesta en las escuelas se parece a los procesos y procedimientos de Apoyo al Comportamiento
Positivo (PBS) que cuando se implementa en todo el nivel escolar se llama Apoyo al Comportamiento Positivo en toda la Escuela
(SWPBS) o como es el caso en muchas escuelas australianas, Comportamiento Positivo para el Aprendizaje (PBL). Nuestro
enfoque se centra en la teoría del comportamiento y las estrategias conductistas asociadas con el manejo de individuos que desafían
el comportamiento en el extremo más intenso del continuo cuando pensamos en comportamientos desafiantes desde los menos
disruptivos (por ejemplo, golpes constantes con lápiz) hasta los más disruptivos (por ejemplo, agresivos y inseguro). Utilizados
junto con los conocimientos desde la perspectiva psicológica (por ejemplo, la teoría del apego y el trauma), tendremos un enfoque
más profundo, más integral para comprender y apoyar a los niños con trauma. Ahora vamos a centrar nuestra atención en una
exploración detallada del apoyo positivo al comportamiento y su fundamento teórico del conductismo y el análisis de
comportamiento aplicado.

Comportamiento: Una instantánea de la historia

Pavlov (Ivan Petrovich Pavlov, nacido en Rusia en 1849)

Ivan Pavlov por autor desconocido, utilizado dentro de Dominio Público

La mayoría de la gente ha oído hablar de Pavlov y sus perros. Pavlov observó que cuando sonaba una campana al mismo tiempo
que los perros estaban siendo alimentados aunque no hubiera comida presente, los perros salivaban. Como resultado de su
experimentación, nació el condicionamiento clásico (a veces llamado condicionamiento encuestado). El condicionamiento clásico
es cuando un estímulo incondicionado obtiene una respuesta. La comida es el estímulo incondicionado; la campana es el estímulo
condicionado.
Si bien este tipo de condicionamiento no es tan común como el condicionamiento operante (ver Skinner), lo más probable es que
sea demostrado por niños que han experimentado un trauma. Reaccionan con comportamiento reflexivo. Por ejemplo, un estímulo
incondicionado (amenaza de daño) y una respuesta incondicionada (lucha, huida o congelación) con un estímulo neutro (como una
persona, actividad u olfato). Un niño puede comportarse de manera disruptiva al oler perfume porque ese perfume fue usado por la
persona que dañó físicamente al niño. Parece ser una reacción extrema ante una situación 'normal'. Este concepto (respuesta de
vuelo, lucha o congelación) se explorará a fondo a lo largo del libro.

Thorndike (Edward Lee Thorndike nacido en América 1874)

2.2.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142117
 Edward Lee Thorndike por autor desconocido, utilizado dentro de Dominio Público
Thorndike estudió gatos no perros como lo hizo Pavlov. Es famoso por elaborar dos leyes. La primera es la Ley de Efecto
(Thorndike, 1905, citada en Alberto & Troutman, 2013, p. 18) que describe el refuerzo positivo. Es decir, cuando el
comportamiento produce un resultado positivo y como resultado este comportamiento se fortalece y es más probable que vuelva a
ocurrir. A la segunda ley se le llamó Ley de Ejercicio. Esto fue similar al estímulo/respuesta de Pavlov donde un comportamiento y
la situación están vinculados.

Watson (John Broadus Watson, nacido en América 1878)

John Broadus Watson en Johns Hopkins c. 1908-1921 por autor desconocido, utilizado dentro de Dominio Público
El término conductismo se le atribuye a Watson. Watson abogó por que los únicos datos reales (en psicología porque era psicólogo)
fueran los adquiridos a través de la observación directa. Watson y su colega Raynor son conocidos por su experimento 'Little
Albert' donde condicionaron al bebé Albert (11 meses de edad y criado en un hospital) para que tuviera miedo de una rata blanca.
Parece que a diferencia de otros experimentos ese bebé Albert nunca estuvo 'insensibilizado' de su miedo y nunca se supo si su
miedo persistió. Murió a los seis años por hidrocefalia.

Skinner (Burrhus Frederic Skinner, nacido en América en 1904)

B.F. Skinner en Harvard circa 1950 por Silly Rabbitt con licencia usada bajo CC-BY.
BF Skinner es conocido por el condicionamiento operante, un concepto clave en el análisis de comportamiento aplicado y nuestra
capacidad de pensar sobre la función o el propósito del comportamiento. Para los estudiantes que demuestran un comportamiento
desafiante, esto significa resolver “¿Qué hay para el niño?” Skinner trabajó con ratas y palomas y descubrió que había una
diferencia entre el condicionamiento clásico (la idea de Pavlov de que los comportamientos son un reflejo) y el condicionamiento

2.2.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142117
operante (que los comportamientos son voluntarios y se preocupan por las consecuencias). La noción de la relación entre el
comportamiento y la consecuencia de ese comportamiento y cómo la consecuencia afecta la probabilidad de que un
comportamiento vuelva a ocurrir, Skinner llamó contingencia. El comportamiento puede ser reforzado fue otro concepto clave de
Skinner. Reforzado significa fortalecido o aumentado. Skinner sostuvo que era irresponsable no utilizar el control científico para
moldear el comportamiento humano. Fue una gran influencia detrás de la adaptación de las técnicas experimentales y clínicas de
modificación de la conducta a entornos de aula. La modificación de la conducta aplicada a la configuración del aula se conoce
como análisis de comportamiento aplicado.

Usar una teoría del aprendizaje: conductismo [3 min 24 seg]

Mira este divertido clip sobre la aplicación del conductismo en el aula para ayudar a dar forma al comportamiento de los
estudiantes y reducir las interrupciones.

Análisis de Comportamiento Aplicado (ABA)

Hasta la década de 1960, la mayoría de las investigaciones conductuales se realizaron en laboratorios con animales como sujetos de
experimentos (Landrum & McDuffie, 2008). El reconocimiento de la posibilidad y el valor de la aplicación de la teoría conductual
a los problemas que experimentan personas reales en contextos reales, condujo a la aparición del análisis de comportamiento
aplicado (ABA) (Baer, Wolf & Risley, 1968; Landrum & McDuffie, 2008; Simonsen & Sugai, 2009). Baer, Wolf y Risley (1968)
señalan que ABA examina el comportamiento a través de la observación y medición para determinar qué factores ambientales
mantienen el comportamiento problemático. Los autores identificaron los elementos clave de ABA en el volumen inaugural de
Journal of Applied Behavior Analysis. Estas son: aplicadas, conductuales, analíticas, tecnológicas, conceptualmente sistemáticas,
efectivas y generalidad. Estos siete elementos clave significan que además de ser aplicado, conductual y analítico, un enfoque ABA
para investigar el comportamiento se centra en descripciones claras, procedimientos y la importancia del cambio de
comportamiento y la generalización del comportamiento a otros entornos que están en curso (Baer, et al., 1968; Martella et al.,
2012). Los principios de ABA constituyen los procedimientos y estrategias utilizados para la intervención conductual. Estos
incluyen la observación directa del comportamiento en el entorno en el que se produce, la recolección y análisis de datos, y la
identificación de posibles refuerzos sujetos a la demostración de un comportamiento socialmente apropiado (Baer et al., 1968).
ABA se trata de comprender y mejorar el comportamiento (Cooper et al., 2014).

Referencias
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2013). Análisis de comportamiento aplicado para docentes (9ª ed.). Upper Saddle River,
NJ: Pearson Educación.
Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Algunas dimensiones actuales del análisis de comportamiento aplicado.
Revista de Análisis de Comportamiento Aplicado, 1, 91-97. doi:10.1901/jaba1968.1-91.
Cooper, J. O., Garza, T. E., & Heward, W. L. (2014). Análisis de comportamiento aplicado (2ª ed.). Essex, Inglaterra:
Pearson Educación.
Landrum, T. J., & McDuffie, K. A. (2008). 'Comportamiento'. En T. L. Good (Ed.), Educación del siglo XXI: Un manual de
referencia (Vol. 1, pp. 161-167). Thousand Oaks, CA: Publicaciones de Sage.
Martella, R. C., Nelson, J. R., Marchand-Martella, N. E., & O'Reilly, M. (2012). Manejo integral de la conducta: Enfoques
individualizados en el aula y a nivel escolar (2a ed.). Thousand Oaks, CA: Publicaciones de Sage.
Nash, P., Schlosser, A., & Scarr, T. (2016). Percepciones de los docentes sobre el comportamiento disruptivo en las
escuelas: una perspectiva psicológica. Dificultades Emocionales y Conductuales, 21 (2), doi:
10.1080/13632752.2015.1054670.
Simonsen, B., & Sugai, G. (2009). Apoyo a la conducta positiva en toda la escuela: Una aplicación de principios
conductuales a nivel de sistemas. En A. Akin-Little, S. G. Little, M. A. Bray & T.J. Kehle (Eds.), Intervenciones
conductuales en escuelas: estrategias positivas basadas en evidencia. (pp. 125-140). Washington, DC: Asociación
Americana de Psicología.

2.2.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142117
This page titled 2.2: Comportamiento y Análisis de Comportamiento Aplicado is shared under a CC BY-SA 4.0 license and was authored,
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2.2.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142117
2.3: Apoyo al Comportamiento Positivo
Factores y principios clave
Cuando se utiliza un enfoque de soporte de comportamiento positivo (PBS) para abordar el comportamiento desafiante, los factores
y principios clave se extraen de ABA. El primer principio es que el comportamiento se aprende como resultado del refuerzo. Por lo
general, se percibe que el refuerzo se origina en el ambiente y no dentro del individuo. Si se aprende el comportamiento, entonces
el comportamiento problemático se puede cambiar a través de la enseñanza y el aprendizaje.
“El ambiente afecta el comportamiento de manera predecible” (Scott, Anderson & Alter, 2012, p. 17).
Comprender que el comportamiento es el resultado de una interacción entre éste y el entorno, es un principio clave de un enfoque
positivo de apoyo a la conducta. Dentro del entorno algunos ejemplos de influencia en el comportamiento podrían ser el espacio
mismo, las personas en él, las expectativas o la tarea. Si un comportamiento va seguido de un resultado positivo o favorable,
entonces es más probable que siga sucediendo o vuelva a ocurrir. Por lo tanto, el comportamiento inapropiado de los estudiantes
ocurre porque las consecuencias de la conducta se refuerzan. Para reducir el comportamiento, un maestro debe identificar estas
consecuencias y alterarlas. Esto lleva al siguiente principio importante, el comportamiento puede ser cambiado.

Figura 2.1 Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

Las condiciones que rodean el comportamiento se cambian para reducir o detener el comportamiento indeseable e incrementar el
comportamiento apropiado. El foco está en determinar los antecedentes o eventos que desencadenan el comportamiento, alteran las
consecuencias manteniendo el comportamiento y reforzando los comportamientos deseados. Mediante el escrutinio del entorno, la
búsqueda de patrones e influencias sobre el comportamiento, se puede determinar la función o propósito del comportamiento, y se
pueden desarrollar intervenciones conductuales que coincidan con la función, enseñar y reforzar nuevos comportamientos (de
reemplazo).
Piense antes en el capítulo cuando consideró sus propias creencias con respecto a las causas del comportamiento disruptivo de los
estudiantes. ¿Puedes ver que la creencia de que las causas de la mala conducta se encuentran dentro del estudiante contrasta
directamente con la creencia subyacente de ABA de que el comportamiento observable es una fuente importante de cambio de
comportamiento? Desde una perspectiva de PBS, la culpa del comportamiento disruptivo no se asienta al individuo, a la familia, a
la vida familiar o a la discapacidad más bien, sino que se dirige al entorno y a lo que allí sucede.
Considerar el comportamiento disruptivo del estudiante desde el punto de vista de su relación con el entorno (una visión
conductista) significa que es más probable que el profesor persista en tratar de descubrir la función del comportamiento y cómo
cambiar el ambiente para prevenir, enseñar y reforzar al alumno deseado comportamiento. Entonces, ¿cómo pueden hacer esto los
maestros? Los maestros pueden adoptar una mentalidad positiva de apoyo al comportamiento, empleando métodos e intervenciones
ABA para ayudar a reducir el comportamiento disruptivo de los estudiantes. Proactivo y preventivo, un marco de apoyo a la
conducta positiva utiliza los principios básicos del análisis de comportamiento aplicado para promover la disciplina estudiantil en
toda la escuela, grupos pequeños e individuales (Bambara, Janney & Snell, 2015). Kincaid (2016, p. 71) afirma que “PBS se basa
en estrategias que son respetuosas con la dignidad y el bienestar general de una persona y que se basan principalmente en las
ciencias conductuales, educativas y sociales”, además de otros procedimientos basados en evidencia. Kincaid (2016, p. 71) señala
que la PBS puede aplicarse a nivel individual y a un nivel mayor (por ejemplo, familias, aulas, escuelas, programas de servicios
sociales e instalaciones).
Se hace énfasis en el comportamiento proactivo y preventivo del personal y los estudiantes a través de la alteración del entorno y
enseñando explícitamente a los estudiantes las expectativas de comportamiento y las habilidades que puedan necesitar para
participar de manera efectiva y lograr lo mejor de sí mismos en la escuela. Usando los principios del análisis de comportamiento

2.3.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142128
aplicado, PBS amplía estos principios al proporcionar una estructura de varios niveles (nivel uno, nivel dos y nivel tres) que atiende
a todos los estudiantes en diferentes grados de apoyo al comportamiento.

Una introducción a PBS [6 min 37 seg]

Vea este video animado que presenta los elementos clave del apoyo positivo al comportamiento.

Intervenciones y apoyos conductuales positivos (PBIS)

Explore este sitio web para conocer más sobre las intervenciones y apoyos conductuales positivos (PBIS).

Pensar funcionalmente para apoyar el comportamiento positivo

Pensar funcionalmente sobre el comportamiento disruptivo de los estudiantes es un objetivo importante del apoyo a la conducta
positiva enfocado en cambiar las condiciones que rodean el comportamiento para reducir o detener el comportamiento indeseable e
incrementar el comportamiento apropiado. El escrutinio del entorno es clave para determinar por qué ocurre el comportamiento.
Trabajar desde esta perspectiva cambia el enfoque de algo que está mal con el estudiante (dentro del niño que no es observable) al
comportamiento real. El foco está en determinar los antecedentes o eventos que desencadenan el comportamiento, alterando las
consecuencias manteniendo el comportamiento y reforzando los comportamientos deseados. Determinar la función del
comportamiento disruptivo es el núcleo de cualquier intervención desarrollada desde una perspectiva conductual. Desde esta
perspectiva conductista, solo hay dos funciones para el comportamiento de las personas, acceder o obtener una cosa, persona o
evento o estimulación sensorial (estos son ejemplos de refuerzo positivo) para evitar/escapar de algo, una
persona o evento o estimulación sensorial (estos son son ejemplos de refuerzo negativo).
La regulación sensorial/estimulación sensorial a menudo se esboza en la literatura como una tercera función del comportamiento.
Esta es solo otra manera de explicar los resultados funcionales del comportamiento donde la estimulación sensorial se ve como una
categoría separada de una posible función. Para nuestros propósitos aquí, seguiremos enfocados en las dos funciones primarias de
acceso y escape. “El refuerzo siempre aumenta un comportamiento, pero lo hace de dos maneras diferentes” (Scott et al., 2012, p.
24) — positiva y negativamente. Cuando un estudiante 'obtiene /accede' a algo como resultado de su comportamiento esto es un
refuerzo positivo. Por ejemplo, durante el tiempo de lectura Julie empuja a otro niño y sus compañeros se ríen, ella llama la
atención de los compañeros. Algo se suma al comportamiento de empujar — atención de pares, por lo que esto es un refuerzo
positivo. Cuando el comportamiento sirve para escapar o evitar algo, esto se llama refuerzo negativo. Si Julie fue enviada a la 'clase
de amigos' cuando empujaba al otro niño, y seguía empujando al otro niño, diríamos que el comportamiento de empujar (eso seguía
sucediendo) se reforzó negativamente — Julie escapó/evitó los grupos de lectura (empujó y fue enviada a clase de amigos).
Cuando pensamos funcionalmente sobre el comportamiento, el proceso de recopilación y análisis de los datos es para ayudarnos a
determinar y comprender el propósito del comportamiento desafiante. Queremos averiguar la función o ¿qué hay en ella para el
alumno? El comportamiento es comunicación. Es importante recordar que el comportamiento desafiante a menudo servirá para el
estudiante diferentes funciones según el contexto, por lo que es vital observar de cerca el comportamiento dentro del contexto en el
que ocurre. Piensa por un minuto sobre tu propio comportamiento y cómo cambia dependiendo del contexto. ¿Cómo te comportas
en el contexto de tu propia casa, en tu auto al conducir, o en un evento deportivo? ¿Tu 'comportamiento del profesor' se ve y suena
como tu comportamiento de 'socialización'? El comportamiento está relacionado con el entorno particular en el que ocurre.

Estrés tóxico: una historia [8 min 38 seg]

Este videoclip proporciona una instantánea de los enfoques de gestión del comportamiento a lo largo del tiempo.

Referencias
Bambara, L. M., Janney, R., & Snell, M. E. (2015). Apoyo a la conducta. (3ª ed.). Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes.

2.3.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142128
 Kincaid, D., Dunlap, G., Kern, L., Lane, K. L., Bambara, L. M., Brown, F., Fox, L., & Knoster, T. P. (2016). Apoyo al
comportamiento positivo: Una propuesta para actualizar y refinar la definición. Revista de Intervenciones de
Comportamiento Positivo, 18 (2), 69-73. doi: 10.1177/1098300715604826
Scott, T. M., Anderson, C. M., & Alter, P. (2012). Manejar el comportamiento en el aula mediante apoyos de
comportamiento positivo Upper Saddle River, NJ: Pearson Educación.

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2.3: Positive Behaviour Support is licensed CC BY-SA 4.0.

2.3.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142128
2.4: Comportamiento de observación
Comportamiento de observación = ABC
Pensar funcionalmente sobre el comportamiento disruptivo de los estudiantes asume que el comportamiento es mantenido por algo
en el entorno donde el comportamiento está sucediendo. Para conocer por qué o la función, examinamos los antecedentes, el
comportamiento y las consecuencias. Es decir, observamos u observamos el comportamiento directamente y documentamos la A, B
y C de ese comportamiento disruptivo.
Un ntecedente — ¿qué pasa antes del comportamiento?
B ehaviour — el comportamiento real que se observó
C onsequence — ¿qué sucede después del comportamiento?

Alfabeto de Geralt licenciado bajo CC0.

A pesar de que la secuencia dice A, B y luego C, siempre comienza con el comportamiento que se describe en términos
observables y medibles. Si el comportamiento no se describe de una manera que diga a los demás exactamente cómo se ve y suena,
no sólo es difícil observar y medir con precisión sino que determinar la intervención adecuada, se vuelve problemático. El
comportamiento es el comportamiento real que fue demostrado por el estudiante. ¿Cómo se ve el comportamiento en términos
observables y medibles? El comportamiento desafiante debe describirse explícitamente para que un visitante de la escuela pueda
identificar con precisión el comportamiento. La forma en que definimos el comportamiento guía cómo lo medimos. ¿Cuáles de las
siguientes son observables y medibles?

Interrumpe a las personas cuando Sale de la

Ella golpea el piso a su libro y le
Está ansioso están hablando golpeándolas habitación sin
dice a los adultos '¡No!”
constantemente permiso

Empuja,
Él tararea y grita Carece de
golpea y Ella sueña mucho
palabrotas motivación
muerde a la gente
Ella se mece en su
Ella es
Ella golpea a sus compañeros Tiene TDAH silla, le toca
irrespetuosa
los pies

El antecedente es lo que ocurrió justo antes de que lo hiciera el comportamiento. A veces se le llama el gatillo rápido. Si bien, el
antecedente a menudo se describe como todos los sucesos dentro del contexto en el que ocurre el comportamiento, puede ser más
útil pensar en el antecedente como lo que sucede inmediatamente antes del comportamiento. Otros factores que también ocurren
antes del comportamiento pero sobre los que el maestro a menudo tiene poco control, como el cansancio, el hambre, las peleas en el
hogar, el alejamiento de la familia, se denominan eventos de ambientación. La conciencia de estos factores es importante porque si
bien no son un desencadenante inmediato, pueden influir significativamente en el comportamiento de los estudiantes. Algunos
conductistas optan por no destacar los eventos de ambientación de otros antecedentes (Umbreit, Ferro, Liaupsin, & Lane, 2007)
sino, los consideraremos por separado y el antecedente registrado en el formulario ABC será lo que sucedió inmediatamente antes
del comportamiento real.
La consecuencia es lo que sucede después de que el comportamiento lo hace. ¿Qué es lo que dicen o hacen los adultos? Es la
consecuencia la que hará que el comportamiento sea más o menos probable que vuelva a ocurrir. Si la consecuencia fomenta que se
repita el comportamiento, se le llama reforzador. Si la consecuencia reduce la probabilidad de que el comportamiento vuelva a
ocurrir, se le llama castigador. Es lamentable que el término consecuencia se utilice a menudo sólo en referencia al castigo.
La siguiente tabla muestra los comportamientos observables y medibles, resaltados en azul.

2.4.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142138
 Interrumpe a las personas Sale de la
Ella golpea el piso a su libro y le dice a los adultos
Está ansioso cuando están hablando habitación sin
'¡No!”
golpeándolas constantemente permiso

Empuja,
Él tararea y grita Carece de
golpea y Ella sueña mucho
palabrotas motivación
muerde a la gente

Ella es Ella golpea a sus Ella se mece en su silla, le toca los

Tiene TDAH
irrespetuosa compañeros pies

Ahora que entiendes los principios de un enfoque conductista y la importancia de ABC para la recolección de datos, ponte tus gafas
de trauma y considera cuidadosamente al niño afectado por el trauma. ¿Cómo se puede aplicar este conocimiento funcional con
consideración y consideración afectuosa? Sabes que el niño o joven no es “malo” o deliberadamente se propone interrumpir el
aprendizaje y la enseñanza y hacer tu vida difícil pero está respondiendo de una manera que refleja su nivel actual de capacidad
para hacer frente. Su enfoque está en la supervivencia y responden en consecuencia. No tienen otra opción. Depende del maestro
averiguar la mejor manera de guiar y apoyar al niño cuyo comportamiento impulsado por el trauma está saboteando constantemente
su capacidad de comportarse de manera prosocial y participar con éxito en el aprendizaje.
Armado con conocimiento sobre el impacto del trauma en el cerebro, el desarrollo, el aprendizaje y el comportamiento, la
planificación para el niño individual que demuestre un comportamiento impulsado por el trauma es una colaboración con muchos
adultos importantes (por ejemplo, miembros de la familia, trabajadores comunitarios, personal especializado) para garantizar que se
escuchen todas las voces y considerado. A lo largo del proceso de recolección de información y datos, el maestro, otros educadores
y personal llegarán a conocer bien al niño. Adoptar un enfoque basado en fortalezas sustenta este trabajo donde el foco está en las
capacidades, intereses y fortalezas únicas del niño. Cómo nutrir una sensación de seguridad y estabilidad en el contexto de una
relación de confianza, es el objetivo.

Identificando ABC
Lea la siguiente descripción y vea si puede identificar el antecedente, el comportamiento y la consecuencia. Siempre comienza con
el comportamiento primero, luego el antecedente y luego la consecuencia.
Lucy le jura a su maestra, se pone de pie, se inclina sobre su silla, golpea su libro al piso y se sienta afuera del aula en la parte
superior de las escaleras cada vez que se le pide que comience a escribir a mano. Lucy es escoltada desde las escaleras hasta la
oficina por un miembro del equipo de administración.
En una hoja de papel en blanco regla tres columnas, una cada una para antecedentes, comportamiento y consecuencias. Tómate un
momento para pensar en un estudiante disruptivo que hayas observado. Anote dos de los comportamientos disruptivos demostrados
por el estudiante en la columna de comportamiento en términos observables y medibles. Ahora piensa atrás, cuál fue el antecedente
para cada uno. Escribe esos en contra de cada comportamiento y ¿qué hicieron los adultos después de que ocurrió el
comportamiento? Es decir, ¿cuáles fueron las consecuencias para cada comportamiento?

Creado por Kay Ayre

Tu respuesta debería verse así:

2.4.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142138
 Creado por Kay Ayre.
Aquí hay dos ejemplos más de comportamientos problemáticos con el antecedente y consecuencia. Haz un esfuerzo para hacer el
tuyo.

Creado por Kay Ayre.

¿Recuerdas a Molly?
Aquí hay un recordatorio desde el inicio del capítulo con mayor detalle:
La frenética llamada telefónica a la oficina llegó solicitando asistencia inmediata en el aula Year one. El maestro había instruido a
Molly para que comenzara su tarea de escritura a mano. Molly sostenía la clase para rescatar (una vez más) y la maestra estaba
en proceso de evacuación. Molly había tomado la caja de tiza de la repisa debajo de la pizarra, había girado los ventiladores de
techo a la velocidad más alta, se subió al escritorio y había comenzado a arrojar sistemáticamente puñados de tiza en las cuchillas
giratorias. La tiza rebotó alrededor del aula como balas de una ametralladora y el caos reinó supremo. En consecuencia, Molly es
sacada del aula por el subdirector y llevada a la oficina. Este año, el comportamiento disruptivo de Molly había escalado a ser
grave e inseguro.

2.4.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142138
Elaborar tres casillas (ver abajo) y anotar el ABC del comportamiento de Molly. Comienza con el comportamiento, luego el
antecedente y luego la consecuencia.

Creado por Kay Ayre.

¿Tenías lo que hay en el siguiente ejemplo o algo parecido?

Creado por Kay Ayre.

¿Cuál podría ser la función del comportamiento de Molly? ¿Es para acceder/conseguir o evitar/escapar?
Sin datos, es imposible saber cuál es la función del comportamiento disruptivo de Molly. Después de observaciones directas para
recolectar datos de ABC y discusiones con el maestro, se concluyó que la función del comportamiento de Molly era más probable
que llamara la atención de los adultos y más específicamente, llamar la atención del subdirector — ¡y funcionó! ¿Qué mejor manera
de cumplir la función que comportarse de manera insegura y peligrosa que automáticamente llama la atención inmediata del
personal de administración de la escuela?

Mezcla y combina personaje lily angry front por Talekids licenciado bajo CC0.
La recolección de datos asociada al pensamiento funcional da como resultado una hipótesis o declaración de comportamiento que
es nuestra “mejor conjetura” sobre por qué ocurre el comportamiento. Luego se escribe un plan de apoyo al comportamiento y es el
plan de intervención basado en los datos recopilados no basados en la herejía y las opiniones de los demás. Este plan de apoyo al
comportamiento detalla la declaración de hipótesis (cómo se ve el comportamiento y por qué pensamos que está sucediendo), metas
de comportamiento, metas académicas y estrategias para evitar que ocurra el comportamiento, para enseñar los comportamientos de

2.4.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142138
reemplazo (la forma adecuada para que el niño obtenga lo que quiere — alimentar la función) y reforzar el comportamiento
adecuado.
A los seis años Molly tenía una imagen muy clara de la función de su comportamiento y la articuló claramente como se ilustra en el
incidente ejemplar que sigue. Ante el llamado de auxilio de la maestra, la subdirectora había llegado a la puerta del aula y Molly al
verla ahí le dijo: “Sabía que vendrías. Tienes que venir a buscarme si soy peligroso. ¡Es tu trabajo!” Entonces, ¿dónde hasta ahora
con intervención para Molly? La función del comportamiento de Molly necesita ser alimentada. En otras palabras, se le tiene que
enseñar cómo lograr la misma función (acceder a la atención de los adultos) de una manera aceptable. ¿Cómo se podría hacer eso?
¿Cómo podría Molly acceder a la atención que necesita del subdirector de una manera apropiada y aceptable para el contexto y
todas las personas involucradas?
Aquí hay una pequeña parte de un ejemplo completo de ABC para Molly:

Figura 2.2 Herramienta de observación ABC creada por Kay Ayre y Govind Krishnamoorthy, licenciada bajo CC BY-SA.
Siga la flecha roja en este ejemplo anterior y observe cómo la consecuencia se convierte en el antecedente o disparador para el
siguiente comportamiento. Esto suele ser (no siempre) el caso. Completar un ABC requiere que el comportamiento disruptivo se
observe directamente, es decir, que el observador (el maestro, ayudante del maestro, maestro de apoyo al comportamiento o quien
sea) esté observando al alumno demostrar el comportamiento disruptivo dentro del entorno que está ocurriendo. Entonces, si el
comportamiento ocurre durante el tiempo de Matemáticas en el aula es cuando y donde se observa el comportamiento.

Vías competidoras
A este punto se ha observado de cerca y reflexionado sobre la relación entre el comportamiento y el entorno utilizando el ABC.
¿Qué pasó inmediatamente antes del comportamiento (el antecedente- A), el comportamiento en términos observables y medibles
(el comportamiento — B) y evaluó cuidadosamente lo que sucedió inmediatamente después del comportamiento preguntando qué
hicieron los adultos? (consecuencias — C). Recuerde, la razón por la que se realizó el ABC fue porque el comportamiento
disruptivo que estaba ocurriendo necesitaba ser cambiado porque no era aceptable. El cambio de comportamiento requiere un plan
de intervención conductual o un plan de apoyo conductual que oriente la implementación de las estrategias de intervención
documentadas dentro del mismo El plan de apoyo al comportamiento se desarrolla en base a la vía competidora (tres vías). La
información o datos ABC ahora se utilizan para completar lo que se llama la vía de competencia, que es un componente crítico de
cualquier plan de soporte de comportamiento. Un camino competidor se ve así (las preguntas son indicaciones para la información
que va a entrar en cada casilla). Esto nos ayuda a enfocar nuestro pensamiento, funcionalmente.

2.4.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142138
 Figura 2.3 Caminos en competencia creados por Kay Ayre y Govind Krishnamoorthy, licenciados bajo CC BY-SA.
Aquí hay un ejemplo completo de la literatura, para la estudiante Kelly (Loman, Strickland-Cohen, Borgmeier & Horner, 2010):

Figura 2.4 Reproducida con permiso de Loman, S., & Borgmeier, C. (2010). Manual práctico de capacitación en evaluación
funcional conductual para personal escolar (p. 57) Obtenido de http://pdxscholar.library.pdx.edu/cg...ntext=sped_fac. No se
permite la reproducción posterior de esta información sin el permiso previo de los titulares de los derechos de autor.
Observe cómo el comportamiento de reemplazo le permite a Kelly lograr la misma función. En este caso esto significa una forma
aceptable para que Kelly acceda a la atención de sus compañeros. Entonces, en lugar de usar los comportamientos problemáticos de
llamar, hacer ruidos, tirar caras etc. se le enseña a levantar la mano y pedir permiso para trabajar con un par. Nuevo comportamiento
de reemplazo, misma función. A menos que el comportamiento de reemplazo cumpla la misma función, el niño no lo usará porque
no hay 'nada en él para ellos'. El comportamiento disruptivo les consigue lo que necesitan por lo que seguirán usándolo, por lo
tanto, el comportamiento de reemplazo debe valer la pena y para serlo, debe cumplir la misma función para ellos que lo hace el
comportamiento disruptivo.

2.4.6 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142138
A la hora de decidir sobre un comportamiento de reemplazo debemos pensar en lo siguiente: ¿Qué es lo que (a corto plazo) debería
estar haciendo el niño en lugar del comportamiento problemático? ¿Qué están haciendo todos los demás alumnos que sea apropiado
para la tarea? ¿Qué necesita hacer el niño para acceder o escapar y obtener lo que necesita? Tenemos que enseñarlo y reforzarlo.

De vías competidoras a apoyar la planificación

Con el camino de competencia completado, ahora es necesario desarrollar el plan de apoyo al comportamiento. El plan de apoyo a
la conducta detallará las estrategias para prevenir el comportamiento problemático, enseñar el comportamiento de reemplazo y
reforzar los comportamientos (reemplazo y comportamiento deseado). El plan también detalla cómo deben responder los adultos
involucrados. Esta es la forma en que generalmente se establece el plan de apoyo al comportamiento con las estrategias para cada
elemento de la ruta competidora enumeradas debajo de cada elemento.
Esta plantilla es una plantilla de plan de soporte de comportamiento fácil de completar. Se muestra claramente la alineación entre la
información en los recuadros A (antecedente), B (comportamiento problemático) y C (consecuencia) y las estrategias de
intervención correspondientes a cada uno. Las estrategias antecedentes previenen, los comportamientos de reemplazo se enseñan a
través de las estrategias de enseñanza y las estrategias de consecuencia refuerzan el reemplazo y el comportamiento deseado.
Preguntas reflexivas
1. Nombrar tres creencias comunes sobre las causas del comportamiento disruptivo.
2. ¿Quién es famoso por el condicionamiento operante?
3. La conducta es aprendida, lícita y _________________.
4. Explicar la importancia del ABC del comportamiento.

Referencias
Loman, S., & Borgmeier, C. (2010). Manual de capacitación en evaluación práctica del comportamiento funcional para
personal escolar (p. 57) Obtenido de http://pdxscholar.library.pdx.edu/cg...ntext=sped_fac
Umbreit, J., Ferro, J., Liaupsin, C. J., & Lane, K. L. (2007). Evaluación funcional conductual e intervención basada en la
función. Un enfoque efectivo y práctico. Upper Saddle River, NJ: Pearson Educación.

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2.4: Observing behaviour is licensed CC BY-SA 4.0.

2.4.7 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142138
2.5: Una perspectiva dual
Las dos funciones de desafiar el comportamiento estudiantil desde una perspectiva conductista son conseguir algo (una persona,
objeto, actividad o situación sensorial) o escapar o alejarse (de una persona, actividad, objeto o situación sensorial). Observar de
cerca y reflexionar sobre la relación entre el comportamiento y el entorno utilizando el ABC. ¿Qué sucedió inmediatamente antes
del comportamiento (el antecedente- A), describir el comportamiento en términos observables y medibles (el comportamiento —
B) y evaluar cuidadosamente lo que sucedió inmediatamente después del comportamiento preguntando qué hicieron los adultos?
(consecuencias — C). Esta información se utiliza entonces para informar nuestra mejor suposición (hipótesis) sobre cuál podría ser
el propósito o función del comportamiento. Al mismo tiempo, se entiende claramente el impacto que el trauma tiene en el niño y su
dificultad para aprender y comportarse de manera adecuada.
Cuando el comportamiento es impulsado por el trauma, el niño está en modo de supervivencia y no sabe “por qué” está
respondiendo de la manera en que está. Preguntar al niño afectado por el trauma, por qué hicieron lo que hicieron, no es razonable
y la mayoría de los niños no podrán articular la razón ni comprender por qué. Preguntarle al niño “por qué” sirve muy poco, si es
que algún otro propósito que no sea quizás retraumatizar, aumentando los sentimientos de vergüenza e indigencia. Lo que estos
niños necesitan, es que los adultos resuelvan el “por qué” para guiar al niño y ayudarlos a aprender a lidiar con estar en un
ambiente de aprendizaje y demostrar comportamientos prosociales.
Al plantear hipótesis sobre la posible función del comportamiento desafiante, se recurre al conocimiento del apego, los déficits de
habilidades y el afrontamiento regulatorio para informar mejor las intervenciones conductuales para aquellos niños que pueden
haber experimentado un trauma. El siguiente diagrama ilustra la relación entre los elementos clave de ambas perspectivas
(educación y psicología) al considerar cómo dar nuestro mejor esfuerzo para ayudar a los niños con trauma a experimentar el éxito
en la escuela.

Figura 2.6 creada por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Es importante recordar que todos los niños con trauma son individuos que reaccionan de maneras muy diferentes y muchos no van
a demostrar un comportamiento altamente disruptivo. Sin embargo, muchos lo hacen, y es fundamental que los maestros vean
cualquier comportamiento desafiante como un comportamiento que posiblemente podría estar basado en el trauma.
Tenga en cuenta el comportamiento del maestro y las estrategias que son comunes, por ejemplo, enviar a un niño a tiempo muerto,
para considerar su comportamiento, puede desencadenar un retraumatismo para el niño afectado por el trauma. Ser 'enviado' es
probable que provoque sentimientos de abandono y aislamiento y refuerce la visión del niño de que no son dignos de amor y
cuidado de adultos.
Ante un comportamiento desafiante de los estudiantes, los maestros con una comprensión tanto de una perspectiva conductual
como psicológica, saben que funcionar en una situación escolar es una “gran pregunta” extremadamente para algunos niños con
antecedentes de trauma. El hecho de que estos niños se presenten en absoluto a la escuela, es testimonio de su resiliencia y
fortaleza. Pise con cuidado y consideración y camine a su lado. Estar ahí. Sé amable.

Entrevista con Tom Brunzell [41 min]

2.5.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142116
Escucha la entrevista con Tom de Berry Street en Melbourne sobre psicología positiva para niños traumatizados.

A Través de Nuestros Ojos: Niños, Violencia y Trauma [7 mins 53 segs]

Este video analiza cómo la violencia y el trauma afectan a los niños, incluidas las consecuencias graves y duraderas para su salud
física y mental; las señales de que un niño puede estar expuesto a violencia o trauma; y el asombroso costo del maltrato infantil
para las familias, las comunidades y la nación.
Tenga en cuenta que el clip contiene temas e imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase libre de dejar
de ver el video si está angustiado.

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2.5: A dual perspective is licensed CC BY-SA 4.0.

2.5.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142116
 CHAPTER OVERVIEW

3: Prevenir y contener
3.1: Cómo se desarrolla el cerebro
3.2: Efectos del trauma infantil en el desarrollo cerebral
3.3: Efectos del trauma infantil sobre el funcionamiento conductual, social y emocional
3.4: Efectos del trauma infantil en el rendimiento académico
3.5: La ventana de tolerancia
3.6: Usar la ventana de tolerancia en el contexto escolar

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1
3.1: Cómo se desarrolla el cerebro
Lo que hemos aprendido sobre el proceso de desarrollo cerebral nos ayuda a comprender más sobre los roles que desempeñan tanto
la genética como el medio ambiente en nuestro desarrollo. Parece que la genética nos predispone a desarrollarnos de ciertas
maneras, pero nuestras experiencias, incluyendo nuestras interacciones con otras personas, tienen un impacto significativo en cómo
se expresan nuestras predisposiciones. La investigación ahora muestra que muchas capacidades que se cree que se fijan al nacer
dependen en realidad de una secuencia de experiencias combinadas con la herencia. Ambos factores son esenciales para el
desarrollo óptimo del cerebro humano (Shonkoff & Phillips, 2000).

Desarrollo cerebral temprano

La materia prima del cerebro es la célula nerviosa, llamada neurona. Durante el desarrollo fetal, las neuronas se crean y migran
para formar las diversas partes del cerebro. A medida que las neuronas migran, también se diferencian, o se especializan, para
gobernar funciones específicas en el cuerpo en respuesta a señales químicas (Perry, 2002). Este proceso de desarrollo ocurre
secuencialmente desde el 'abajo arriba', es decir, desde áreas del cerebro que controlan las funciones más primitivas del cuerpo
(e.g., frecuencia cardíaca, respiración) hasta las funciones más sofisticadas (por ejemplo, pensamiento complejo) (Perry, 2000). Las
primeras áreas del cerebro en desarrollarse completamente son el tronco encefálico y el mesencéfalo; gobiernan las funciones
corporales necesarias para la vida, llamadas funciones autonómicas. Al nacer, estas porciones inferiores del sistema nervioso están
muy bien desarrolladas, mientras que las regiones superiores (el sistema límbico y la corteza cerebral) siguen siendo bastante
primitivas. Las regiones cerebrales de función superior involucradas en la regulación de las emociones, el lenguaje y el
pensamiento abstracto crecen rápidamente en los primeros tres años de vida (Cero a Tres, 2012).

Figura 3.1: Imagen cortesía de Beacon House Therapeutic Services & Trauma Team | 2020 | www.beaconhouse.org.uk Este
diagrama no se puede reproducir sin perimisión previa de Beacon House.

Desarrollo cerebral en la infancia

El desarrollo o aprendizaje del cerebro, es en realidad el proceso de crear, fortalecer y descartar conexiones entre las neuronas.
Estas conexiones se llaman sinapsis. Las sinapsis organizan el cerebro formando vías que conectan las partes del cerebro que
gobiernan todo lo que hacemos, desde respirar y dormir hasta pensar y sentir. Esta es la esencia del desarrollo cerebral postnatal,
porque al nacer, se han formado muy pocas sinapsis. Las sinapsis presentes al nacer son principalmente las que rigen nuestras
funciones corporales como la frecuencia cardíaca, la respiración, la alimentación y el sueño. El desarrollo de sinapsis ocurre a un
ritmo asombroso durante los primeros años de un niño en respuesta a las experiencias de ese niño. En su apogeo, la corteza cerebral
de un niño sano puede crear dos millones de sinapsis por segundo (Cero a Tres, 2012). Para cuando los niños tengan dos años, sus
cerebros tienen aproximadamente 100 billones de sinapsis, muchas más de las que jamás necesitarán. A partir de las experiencias
del niño, algunas sinapsis se fortalecen y permanecen intactas, pero muchas se descartan gradualmente. Este proceso de supresión
de sinapsis, o poda, es una parte normal del desarrollo (Shonkoff & Phillips, 2000). Para cuando los niños lleguen a la
adolescencia, aproximadamente la mitad de sus sinapsis han sido descartadas, dejando el número que tendrán durante la mayor
parte del resto de sus vidas.
Otro proceso importante que tiene lugar en el cerebro en desarrollo es la mielinización. La mielina es el tejido graso blanco que
forma una vaina para aislar las células cerebrales maduras, asegurando así una clara transmisión de los neurotransmisores a través
de las sinapsis. Los niños pequeños procesan la información lentamente porque sus células cerebrales carecen de la mielina

3.1.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142213
necesaria para una transmisión rápida y clara de los impulsos nerviosos (Cero a Tres, 2012). Al igual que otros procesos de
crecimiento neuronal, la mielinización comienza en las áreas motoras y sensoriales primarias (el tronco encefálico y la corteza) y
progresa gradualmente a las regiones de orden superior que controlan el pensamiento, los recuerdos y los sentimientos. Además, al
igual que otros procesos de crecimiento neuronal, las experiencias de un niño afectan la tasa y el crecimiento de la mielinización,
que continúa hasta la edad adulta joven (Shonkoff & Phillips, 2000). A los tres años de edad, el cerebro de un bebé ha alcanzado
casi el 90% de su tamaño adulto. El crecimiento en cada región del cerebro depende en gran medida de recibir estimulación, lo que
estimula la actividad en esa región. Esta estimulación proporciona la base para el aprendizaje.

Desarrollo del Cerebro en la Adolescencia

Las tecnologías de imágenes cerebrales han proporcionado evidencia de que el cerebro continúa creciendo y desarrollándose hasta
la edad adulta joven, con investigaciones actuales que apuntan a que el cerebro continúa creciendo y desarrollándose hasta los años
treinta (Lebel y Beaulieu, 2011). Justo antes de la pubertad, los cerebros adolescentes experimentan un crecimiento acelerado que
ocurre principalmente en el lóbulo frontal, que es el área que rige la planeación, el control de impulsos y el razonamiento. Durante
la adolescencia, el cerebro pasa por un proceso de poda de sinapsis, algo así como el cerebro de bebés y niños pequeños, y también
ve un aumento en la materia blanca y cambios en los sistemas de neurotransmisores (Konrad, Firk y Uhlhaas, 2013).
A medida que el adolescente se convierte en un adulto joven, el cerebro desarrolla más mielina para aislar las fibras nerviosas y
acelerar el procesamiento neural, y esta mielinización ocurre última en el lóbulo frontal. Las comparaciones de imágenes cerebrales
entre los cerebros de adolescentes y los cerebros de adultos jóvenes han demostrado que la mayoría de las áreas cerebrales eran las
mismas, es decir, el cerebro adolescente había alcanzado la madurez en las áreas que gobiernan habilidades como el habla y las
capacidades sensoriales. La mayor diferencia fue la inmadurez del cerebro adolescente en el lóbulo frontal y en la mielinización de
esa zona (Instituto Nacional de Salud Mental, 2001). La pubertad y adolescencia normales conducen a la maduración de un cuerpo
físico, pero el cerebro se queda atrás en el desarrollo, especialmente en las áreas que permiten a los adolescentes razonar y pensar
lógicamente. La mayoría de los adolescentes actúan impulsivamente a veces, utilizando un área inferior de sus cerebros, su
“reacción intestinal”, porque sus lóbulos frontales aún no están maduros. El comportamiento impulsivo, las malas decisiones y el
aumento de la toma de riesgos son parte de la experiencia adolescente normal. Dada la naturaleza dinámica del desarrollo cerebral
en la adolescencia, la toma de decisiones durante esta etapa de desarrollo parece estar fuertemente influenciada por emociones
intensificadas, con limitaciones en la capacidad de procesos cognitivos vinculados a la corteza prefrontal (Chamberlain, 2009).

Plasticidad—La Influencia del Ambiente

Los investigadores han acuñado el término 'plasticidad' para describir los cambios en el cerebro en respuesta a los cambios en el
ambiente, y sus patrones relacionados de activación en el cerebro (Perry, 2006). Se ha encontrado que la tasa y los tipos de cambios
en las vías neuronales son diferentes en cada etapa de desarrollo (Perry, 2006). Por ejemplo, se ha encontrado que las partes
inferiores del cerebro —que controlan funciones básicas como la respiración y la frecuencia cardíaca— son menos flexibles, o
plásticas, que la corteza de funcionamiento superior, que controla las cogniciones de leel superiores. Mientras que la plasticidad de
las áreas del cerebro como la corteza prefrontal disminuye a medida que un niño envejece, algún grado de plasticidad permanece en
el cerebro (Perry, 2006). La investigación continúa informando nuestra comprensión del aprendizaje permanente, el afrontamiento
y la resiliencia ante eventos adversos. Las continuas adaptaciones del cerebro en desarrollo son el resultado tanto de la genética
como de la experiencia. Nuestros cerebros nos preparan para esperar ciertas experiencias formando los caminos necesarios para
responder a esas experiencias. Por ejemplo, nuestros cerebros están 'cableados' para responder al sonido del habla; cuando los
bebés escuchan a la gente hablar, los sistemas neuronales en sus cerebros responsables del habla y el lenguaje reciben la
estimulación necesaria para organizarse y funcionar (Perry, 2006).
Se ha encontrado que la activación de vías adecuadas en el desarrollo es importante. Por ejemplo, la investigación ha encontrado
que cuantos más bebés estén expuestos al lanauaje en forma de cuidadores y adultos hablando, más fuertes serán sus vías
neuronales relacionadas con el habla y el lenguaje (ref). Este principio de neurodesarrollo ha sido referido como 'usarlo o perderlo'
(Shore, 2015) —donde a través de procesos de creación, fortalecimiento y descarte sinapsis nuestro cerebro se adapta a los desafíos
y oportunidades de su entorno de desarrollo. Independientemente, todos los niños necesitan estimulación y crianza para un
desarrollo saludable. Cuando estos faltan en casos de maltrato o privación, el desarrollo cerebral del niño puede verse impactado.
La plasticidad del cerebro a su entorno significa que cambia en respuesta a un ambiente negativo con la misma rapidez que se
adaptará a uno positivo.
Sin embargo, independientemente del entorno general, todos los niños necesitan estimulación y crianza para un desarrollo
saludable. Si estos faltan (por ejemplo, si los cuidadores de un niño son indiferentes, hostiles, deprimidos o cognitivamente

3.1.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142213
deteriorados), el desarrollo cerebral del niño puede verse afectado. Debido a que el cerebro se adapta a su entorno, se adaptará a un
ambiente negativo con la misma rapidez que se adaptará a uno positivo.

Periodos Sensibles
La investigación actual sobre el desarrollo cerebral sugiere que existen períodos sensibles para el desarrollo de ciertas capacidades.
Estas se conocen como 'ventanas de desarrollo proximal', un momento en el proceso de desarrollo en el que ciertas partes del
cerebro pueden ser más susceptibles a experiencias particulares (Siegal, 2015). Los estudios en animales han arrojado luz sobre
períodos sensibles, demostrando, por ejemplo, que los animales que están cegados artificialmente durante el período sensible para
desarrollar la visión pueden nunca desarrollar la capacidad de ver, incluso si posteriormente se elimina el mecanismo cegador.
Es más difícil estudiar periodos sensibles humanos, pero sabemos que, si ciertas sinapsis y vías neuronales no se activan
repetidamente, pueden descartarse y sus capacidades pueden disminuir. Por ejemplo, los bebés tienen una predisposición genética a
formar fuertes vínculos con sus cuidadores primarios, pero es posible que no puedan lograr vínculos fuertes o vínculos duraderos
de confianza si se encuentran en una situación de abandono grave con poco contacto individual con el cuidador. Los niños de
instituciones rumanas que habían sido gravemente desatendidos tenían una respuesta de apego mucho mejor si se les colocaba en
hogares de guarda y, por lo tanto, recibían padres más estables antes de cumplir los 24 meses de edad (Smyke, Zeanah, Fox, Nelson
y Guthrie, 2010). Esto indica que existe un período sensible para el apego, pero es probable que haya un período sensible general
más que un verdadero punto de corte para la recuperación (Zeanah, Gunnar, McCall, Kreppner, & Fox, 2011).
Si bien existen periodos sensibles para el desarrollo y el aprendizaje, también sabemos que la plasticidad del cerebro a menudo
permite que los niños se recuperen de la falta de ciertas experiencias. Tanto niños como adultos pueden recuperar experiencias
perdidas más adelante en la vida, pero es probable que sea más difícil. Esto es especialmente cierto si un niño pequeño se vio
privado de cierta estimulación, lo que resultó en la poda de sinapsis (conexiones neuronales) relevantes para esa estimulación y la
pérdida de vías neuronales. A medida que los niños progresan en cada etapa del desarrollo, aprenderán y dominarán cada paso más
fácilmente si sus cerebros han construido una red eficiente de vías para apoyar el funcionamiento óptimo.

Recuerdos
El marco organizativo para el desarrollo infantil se basa en la creación de recuerdos. Cuando las experiencias repetidas fortalecen
una vía neuronal, la vía se codifica y finalmente se convierte en un recuerdo. Los niños aprenden a poner un pie delante del otro
para caminar. Aprenden palabras para expresarse. Y aprenden que una sonrisa suele traer una sonrisa a cambio. En
algún momento, ya no tienen que pensar mucho en estos procesos, sus cerebros manejan estas experiencias con poco esfuerzo
porque los recuerdos que se han creado permiten un flujo fluido y eficiente de información.
La creación de recuerdos es parte de nuestra adaptación a nuestro entorno. Nuestros cerebros intentan entender el mundo que nos
rodea y modelar nuestras interacciones con ese mundo de una manera que promueva nuestra supervivencia y, ojalá, nuestro
crecimiento, pero si el ambiente temprano es abusivo o negligente, nuestro cerebro puede crear recuerdos de estas experiencias que
colorean adversamente nuestra visión del mundo a lo largo de nuestra vida.
Los bebés nacen con la capacidad de memoria implícita, lo que significa que pueden percibir su entorno y recordarlo de ciertas
formas inconscientes (Applegate & Shapiro, 2005). Por ejemplo, reconocen la voz de su madre desde un recuerdo inconsciente.
Estos primeros recuerdos implícitos pueden tener un impacto significativo en las relaciones de apego posteriores de un niño. En
contraste, la memoria explícita, que se desarrolla alrededor de los dos años, se refiere a los recuerdos conscientes y está ligada al
desarrollo del lenguaje. La memoria explícita permite a los niños hablar de sí mismos en el pasado y en el futuro o en diferentes
lugares o circunstancias a través del proceso de recogimiento consciente
(Applegate & Shapiro, 2005).
En ocasiones, los niños que han sido abusados o que han sufrido otros traumas pueden no retener o ser capaces de acceder a
recuerdos explícitos de sus experiencias. Sin embargo, pueden retener recuerdos implícitos de las sensaciones físicas o
emocionales, y estos recuerdos implícitos pueden producir flashbacks, pesadillas u otras reacciones incontrolables (Applegate &
Shapiro, 2005). Este puede ser el caso de niños pequeños o infantes que sufren abuso o descuido.

Respondiendo al Estrés
Todos experimentamos diferentes tipos de estrés a lo largo de nuestra vida. El tipo de estrés y el momento de ese estrés determinan
si y cómo hay un impacto en el cerebro. El Consejo Científico Nacional del Niño en Desarrollo (2014) esboza tres clasificaciones
de estrés:

3.1.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142213
 El estrés positivo es moderado, breve y generalmente una parte normal de la vida (por ejemplo, ingresar a un nuevo entorno de
cuidado infantil). Aprender a adaptarse a este tipo de estrés es un componente esencial del desarrollo saludable.
El estrés tolerable incluye eventos que tienen el potencial de alterar negativamente el cerebro en desarrollo, pero que ocurren
con poca frecuencia y le dan tiempo al cerebro para recuperarse (por ejemplo, la muerte de un ser querido).
El estrés tóxico incluye la activación fuerte, frecuente y prolongada del sistema de respuesta al estrés del cuerpo (por ejemplo,
negligencia crónica).
Las respuestas saludables a los factores estresantes típicos de la vida (es decir, eventos de estrés positivos y tolerables) son
complejas y pueden cambiar dependiendo de las características individuales y ambientales, como la genética, la presencia de un
cuidador sensible y receptivo y las experiencias pasadas. Una respuesta saludable al estrés involucra una variedad de sistemas
hormonales y neuroquímicos en todo el cuerpo, incluido el sistema simpático-adrenomedular (SAM), que produce adrenalina, y el
sistema hipotálamo-hipofisario-adrenocortical (HPA), que produce cortisol (National Council on the Developing Child, Consejo
Nacional del Niño en Desarrollo, 2014). Los aumentos en la adrenalina ayudan al cuerpo a involucrar las reservas de energía y
alterar el flujo sanguíneo. Los aumentos en el cortisol también ayudan al cuerpo a participar en las reservas de energía y también
pueden mejorar ciertos tipos de memoria y activar las respuestas inmunitarias. En una respuesta saludable al estrés, los niveles
hormonales volverán a la normalidad después de que haya pasado la experiencia estresante.
Tenga en cuenta que la información anterior sobre los tres tipos de estrés se reproduce con permiso del Consejo Científico Nacional
del Niño en Desarrollo. (2014). El estrés excesivo altera la arquitectura del cerebro en desarrollo (Working Paper 3). Recuperado
de http://developingchild.harvard.edu/r...rking_papers/w p3/.No se permite la reproducción adicional de esta información sin el
permiso previo del Consejo Científico Nacional del Niño en Desarrollo.

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This page titled 3.1: Cómo se desarrolla el cerebro is shared under a CC BY-SA 4.0 license and was authored, remixed, and/or curated by .
3.1: How the brain develops is licensed CC BY-SA 4.0.

3.1.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142213
3.2: Efectos del trauma infantil en el desarrollo cerebral

Figura 3.2: Reproducido con permiso de Australian Childhood Foundation (2016).

Así como las experiencias positivas pueden ayudar con el desarrollo cerebral saludable, las experiencias de los niños con traumas
infantiles u otras formas de estrés tóxico, como la violencia doméstica o los desastres, pueden afectar negativamente el desarrollo
cerebral. Esto incluye cambios en la estructura y actividad química del cerebro (por ejemplo, disminución del tamaño o
conectividad en algunas partes del cerebro) y en el funcionamiento emocional y conductual del niño (por ejemplo, sensibilidad
excesiva a situaciones estresantes). Por ejemplo, el desarrollo saludable del cerebro incluye situaciones en las que los balbuceos,
gestos o llantos de los bebés traen reacciones confiables y apropiadas por parte de sus cuidadores.
Estas interacciones cuidador-niño, a veces denominadas “servir y regresar”, fortalecen las vías neuronales de los bebés con respecto
a las interacciones sociales y cómo satisfacer sus necesidades, tanto física como emocionalmente. Si los niños viven en un mundo
caótico o amenazante, uno en el que sus cuidadores responden con abuso o crónicamente no dan respuesta, sus cerebros pueden
volverse hiperalertas de peligro o no desarrollarse completamente. Estas vías neuronales que se desarrollan y fortalecen en
condiciones negativas preparan a los niños para hacer frente a ese ambiente negativo, y su capacidad para responder a la crianza y
la amabilidad puede verse afectada (Shonkoff & Phillips, 2000). Los efectos específicos del maltrato pueden depender de factores
tales como la edad del niño en el momento del maltrato, si el maltrato fue un incidente de una sola vez o crónico, la identidad del
abusador (por ejemplo, padre u otro adulto), si el niño tuvo un individuo nutritivo confiable en su vida , el tipo y gravedad del
maltrato, la intervención, la duración del maltrato y otras características individuales y ambientales.

Efectos del trauma infantil sobre la estructura y actividad cerebral

El estrés tóxico, incluido el maltrato infantil, puede tener una variedad de efectos negativos en el cerebro de los niños:
Hipocampo: Los adultos maltratados pueden tener un volumen reducido en el hipocampo, lo cual es fundamental para el
aprendizaje y la memoria (McCrory et al., 2010; Wilson, Hansen, & Li, 2011). El estrés tóxico también puede reducir la capacidad
del hipocampo para devolver los niveles de cortisol a la normalidad después de que se haya producido un evento estresante
(Shonkoff, 2012).
Cuerpo calloso: El cuerpo calloso es la parte del cerebro principalmente responsable de la comunicación interhemisférica y otros
procesos vitales, como la excitación, la emoción, las habilidades cognitivas superiores. La evidencia preliminar sugiere que los
niños y adolescentes maltratados han disminuido el volumen en el cuerpo calloso en comparación con sus homólogos no
maltratados (por ejemplo, (McCrory et al., 2010; Wilson, Hansen, & Li, 2011).
Cerebelo: El cerebelo ha sido identificado como involucrado en la coordinación de movimientos motores. Similar al cuerpo
calloso, se ha encontrado que el volumen del cerebelo disminuyó cuando los niños han estado expuestos a malos tratos (McCrory et
al., 2010).

3.2.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142182
 Figura 3.3: El lóbulo límbico, de OpenStax College con licencia CC BY.
Corteza prefrontal: Algunos estudios sobre adolescentes y adultos que fueron severamente descuidados cuando eran niños indican
que tienen una corteza prefrontal más pequeña, lo que es crítico para la conducta, la cognición y la regulación emocional (Consejo
Científico Nacional sobre el Niño en Desarrollo, 2012), pero otros estudios muestran que no diferencias (McCrory et al., 2010)
.Los niños maltratados físicamente también pueden tener un volumen reducido en la corteza orbitofrontal, una parte de la corteza
prefrontal que es central para la emoción y la regulación social (Hanson et al., 2010).
Amigdala: Aunque la mayoría de los estudios han encontrado que el volumen de la amígdala no se ve afectado por malos tratos, el
abuso y el descuido pueden causar hiperactividad en esa zona del cerebro, lo que ayuda a determinar si un estímulo es amenazante
y desencadenar respuestas emocionales (Consejo
Científico Nacional sobre el Niño en Desarrollo, 2010; Shonkoff, 2012).
Niveles de cortisol: Muchos niños maltratados, tanto en entornos institucionales como familiares, y especialmente aquellos que
experimentaron negligencia severa, tienden a tener niveles de cortisol matutinos más bajos de lo normal junto con niveles de
liberación más planos a lo largo del día (Bruce, Fisher, Pears, & Levine, 2009; National Consejo Científico del Niño en Desarrollo,
2012). Por lo general, los niños presentan un fuerte aumento de cortisol por la mañana seguido de una disminución constante a lo
largo del día. Por otro lado, los niños en hogares de acogida que experimentaron maltrato emocional severo tuvieron niveles de
cortisol matutino superiores a lo normal. Estos resultados pueden deberse a que el cuerpo reacciona de manera diferente a
diferentes factores estresantes. Los niveles anormales de cortisol pueden tener muchos efectos negativos. Los niveles más bajos de
cortisol pueden conducir a una disminución de los recursos energéticos, lo que podría afectar el aprendizaje y la socialización;
trastornos externalizantes; y mayor vulnerabilidad a los trastornos autoinmunes (Bruce, Fisher, Pears, & Levine, 2009). Los niveles
más altos de cortisol podrían dañar los procesos cognitivos, someter las reacciones inmunes e inflamatorias, o aumentar el riesgo de
trastornos afectivos.
Otro: Los niños que experimentaron negligencia grave temprano en la vida mientras se encontraban en entornos institucionales a
menudo han disminuido la actividad eléctrica en sus cerebros, disminución del metabolismo cerebral y conexiones más pobres
entre áreas del cerebro que son clave para integrar información compleja (National Scientific Consejo del Niño en Desarrollo,
2012). Estos niños también pueden continuar teniendo patrones anormales de actividad de adrenalina años después de haber sido
adoptados desde entornos institucionales. Adicionalmente, la desnutrición, una forma de abandono, puede afectar tanto el
desarrollo cerebral (por ejemplo, ralentizar el crecimiento de neuronas, axones y sinapsis) como la función (por ejemplo, síntesis de
neurotransmisores, el mantenimiento del tejido cerebral) (Prado & Dewey, 2012).
También sabemos que algunos casos de abuso físico pueden ocasionar daños estructurales directos inmediatos al cerebro de un
niño. Por ejemplo, según el Centro Nacional sobre el Síndrome del Bebé Sacudido (n.d), sacudir a un niño puede destruir el tejido
cerebral y desgarrar los vasos sanguíneos. A corto plazo, esto puede provocar convulsiones, pérdida del conocimiento, o incluso la
muerte. A largo plazo, los temblores pueden dañar el frágil cerebro para que un niño desarrolle una variedad de deficiencias
sensoriales, así como discapacidades cognitivas, de aprendizaje y conductuales. Otros tipos de lesiones en la cabeza causadas por el
abuso físico pueden tener efectos similares.

Primera impresión de violencia [14 min 43 seg]

Mira este video para entender el impacto del maltrato infantil en el desarrollo cerebral. Tenga en cuenta que el clip contiene temas e
imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase libre de dejar de ver el video si está angustiado.

3.2.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142182
Referencias
Bruce, J., Fisher, P. A., Pears, K. C., & Levine, S. (2009). Niveles de cortisol matutino en niños adoptivos preescolares:
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3.2: Effects of childhood trauma on brain development is licensed CC BY-SA 4.0.

3.2.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142182
3.3: Efectos del trauma infantil sobre el funcionamiento conductual, social y
emocional
Los cambios en la estructura cerebral y la actividad química causados por el trauma infantil pueden tener una amplia variedad de
efectos en el funcionamiento conductual, social y emocional de los niños.

Respuesta persistente al miedo

El estrés crónico o el trauma repetido pueden dar lugar a una serie de reacciones biológicas, incluido un estado de miedo persistente
(Consejo Científico Nacional sobre el Niño en Desarrollo, 2010). La activación crónica de las vías neuronales involucradas en la
respuesta al miedo puede crear recuerdos permanentes que dan forma a la percepción y respuesta del niño al ambiente. Si bien esta
adaptación puede ser necesaria para sobrevivir en un mundo hostil, puede convertirse en una forma de vida difícil de cambiar,
aunque el ambiente mejore.
Los niños con una respuesta de miedo persistente pueden perder su capacidad de diferenciar entre peligro y seguridad, y pueden
identificar una amenaza en una situación no amenazante (Consejo Científico Nacional sobre el Niño en Desarrollo, 2010). Por
ejemplo, un niño que ha sido maltratado puede asociar el miedo causado por una persona o lugar específico con personas similares
o lugares que no representan ninguna amenaza. Esta respuesta generalizada al miedo puede ser la base de futuros trastornos de
ansiedad, como el TEPT (National Scientific Council on the Developing Child, 2010).

Hiperexcitación
Cuando los niños están expuestos al estrés crónico y traumático, sus cerebros sensibilizan los caminos para la respuesta al miedo y
crean recuerdos que automáticamente desencadenan esa respuesta sin un pensamiento consciente. Esto se llama hiperexcitación.
Estos niños pueden ser muy sensibles a las señales no verbales, como el contacto visual o un toque en el brazo, y es más probable
que los malinterpreten (National Scientific Council on the Developing Child, 2010). Consumido con la necesidad de monitorear
señales no verbales en busca de amenazas, sus cerebros son menos capaces de interpretar y responder a las señales verbales, incluso
cuando se encuentran en un ambiente típicamente considerado no amenazante, como un aula. Si bien estos niños suelen ser
etiquetados como discapacitados del aprendizaje, la realidad es que sus cerebros se han desarrollado de manera que están
constantemente en alerta y son incapaces de lograr la relativa calma necesaria para el aprendizaje (Child Trauma Academy, n.d.).

Aumento de los síntomas de internalización

El trauma infantil puede conducir a cambios estructurales y químicos en las áreas del cerebro involucradas en la regulación de las
emociones y el estrés (Consejo Científico Nacional del Niño en Desarrollo, 2010). Por ejemplo, el trauma infantil puede afectar la
conectividad entre la amígdala y el hipocampo, lo que luego puede iniciar el desarrollo de ansiedad y depresión al final de la
adolescencia (Herringa et al., 2013). Adicionalmente, el abuso emocional temprano o la privación severa pueden alterar
permanentemente la capacidad del cerebro para usar serotonina, un neurotransmisor que ayuda a producir sentimientos de bienestar
y estabilidad emocional (Healy, 2004).

Disminución del funcionamiento ejecutivo

El funcionamiento ejecutivo generalmente incluye tres componentes: memoria de trabajo (poder conservar y usar información
durante un corto período de tiempo), control inhibitorio (filtrar pensamientos e impulsos) y flexibilidad cognitiva o mental
(ajustándose a demandas, prioridades o perspectivas cambiadas) (National Scientific Consejo del Niño en Desarrollo, 2011). El
daño estructural y neuroquímico causado por el maltrato puede crear déficits en todas las áreas del funcionamiento ejecutivo,
incluso a una edad temprana (Hostinar, Stellern, Schaefer, Carlson, & Gunnar, 2012; National Scientific Council on the Developing
Child, 2011). Las habilidades de funcionamiento ejecutivo ayudan a las personas a lograr el éxito académico y profesional, reforzar
las interacciones sociales y ayudar en las actividades cotidianas. Las alteraciones cerebrales causadas por una respuesta tóxica al
estrés pueden resultar en un menor rendimiento académico, deterioro intelectual, disminución del coeficiente intelectual y
debilitamiento de la capacidad para mantener la atención (Wilson, 2011).

Hitos Retrasados del Desarrollo

Aunque la negligencia a menudo se considera como una falla para satisfacer las necesidades físicas de alimentos, refugio y
seguridad de un niño, la negligencia también puede ser una falla para satisfacer las necesidades cognitivas, emocionales o sociales
de un niño. Para que los niños dominen las tareas de desarrollo en estas áreas, necesitan oportunidades y aliento de sus cuidadores.

3.3.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142198
Si esta estimulación falta durante los primeros años de los niños, las vías neuronales débiles que se desarrollaron a la expectativa de
estas experiencias pueden marchitarse y morir, y es posible que los niños no alcancen los hitos habituales del desarrollo. Por
ejemplo, los bebés necesitan experimentar charlas de bebés cara a cara y escuchar innumerables repeticiones de sonidos para
construir los circuitos cerebrales que les permitan comenzar a hacer sonidos y eventualmente decir palabras. Si los sonidos de los
bebés son ignorados repetidamente cuando comienzan a balbucear alrededor de los seis meses, su lenguaje puede retrasarse. De
hecho, los niños desatendidos a menudo no muestran el rápido crecimiento que normalmente ocurre en el desarrollo del lenguaje a
los 18 a 24 meses (Scannapieco, 2008). Este tipo de retrasos pueden extenderse a todos los tipos de desarrollo normal de los niños
desatendidos, incluyendo su desarrollo cognitivo-conductual, socioemocional y físico (Scannapieco, 2008).

Respuesta debilitada a la retroalimentación positiva

Hombre en sudadera con cremallera negra de CottonBro licenciado bajo CC0.

Los niños que han experimentado un trauma pueden responder menos a estímulos positivos que los niños no maltratados. Un
estudio de adultos jóvenes que habían sido maltratados encontró que calificaron las recompensas monetarias de manera menos
positiva que sus pares y demostraron una respuesta más débil a las señales de recompensa en las áreas de los ganglios basales del
cerebro responsables del procesamiento de recompensas (Dillon et al., 2009).

Interacciones sociales complicadas

El estrés tóxico puede alterar el desarrollo cerebral de formas que dificultan la interacción con los demás. Los niños o jóvenes con
estrés tóxico pueden encontrar más desafiante navegar por situaciones sociales y adaptarse a contextos sociales cambiantes
(Hanson et al., 2010). Pueden percibir amenazas en situaciones seguras con mayor frecuencia y reaccionar en consecuencia, y
pueden tener más dificultades para interactuar con otros (Consejo Científico Nacional sobre el Niño en Desarrollo, 2010b). Por
ejemplo, un niño maltratado puede malinterpretar la expresión facial neutral de un compañero como ira, lo que puede hacer que el
niño maltratado se vuelva agresivo o demasiado defensivo hacia el mismo.

Reparación de trauma precoz [11 min 17 seg]

Mira este video de Beacon House —un servicio de trauma infantil del Reino Unido— sobre cómo el trauma afecta el cerebro.
Tenga en cuenta que el clip contiene temas e imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase libre de dejar
de ver el video si está angustiado.

Referencias
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http://www.childtraumaacademy.com/am...ain/index.html
Dillon, D. G., Holmes, A. J., Birk, J. L., Brooks, N., Lyons-Ruth, K., & Pizzagalli, D. A. (2009). La adversidad infantil se
asocia con disfunción de los ganglios basales izquierdos durante la anticipación de recompensa en la edad adulta.
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temprano se asocia con alteraciones en la corteza orbitofrontal: una investigación morfológica basada en tensores de
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Healy, J. M. (2004). La mente en crecimiento de su hijo: Desarrollo cerebral y aprendizaje desde el nacimiento hasta la
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Herringa, R. J., Birn, R. M., Ruttle, P. L., Burghy, C. A., Stodola, D. E., Davidson, R. J., & Essex, M. J. (2013). El maltrato
infantil se asocia con circuitos alterados del miedo y aumento de los síntomas de internalización al final de la

3.3.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142198
 adolescencia. Actas de la Academia Nacional de
Ciencias de los Estados Unidos de América, 110, 19119—19124.
Hostinar, C. E., Stellern, S. A., Schaefer, C., Carlson, S. M., & Gunnar, M. R. (2012). Asociaciones entre adversidad
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3.3: Effects of childhood trauma on behavioural, social and emotional functioning is licensed CC BY-SA 4.0.

3.3.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142198
3.4: Efectos del trauma infantil en el rendimiento académico
La capacidad de aprendizaje de niños y jóvenes traumatizados está significativamente comprometida. Se destaca su neurobiología.
Sus relaciones pueden sentirse inestables. Su estado emocional está en cambio. Les resulta difícil mantener la calma o recuperar un
estado de calma si se sienten angustiados o perturbados. El cambio se percibe como peligroso. Su memoria está bajo presión. Están
desconectados de sí mismos y del tiempo. Su comportamiento los gobierna. Las nuevas experiencias y la nueva información llevan
consigo elementos de amenaza e incertidumbre.
Los niños y jóvenes que han experimentado niveles tóxicos de estrés y trauma encuentran las demandas del entorno escolar
extremadamente desafiantes de navegar y beneficiarse de ellas. Esto se debe a una serie de factores. En primer lugar, el estrés
tóxico hace que los sistemas de memoria se degraden y fallen Los sistemas de memoria formados más complejos se disuelven
primero. Sin recursos de memoria, el aprendizaje es excepcionalmente difícil de consolidar.
En segundo lugar, en lugar de seguir el ritmo natural que ve el nivel de la hormona del estrés alcanzando su punto máximo por la
mañana y gradualmente desgastándose durante la tarde y temprano en la noche, las hormonas del estrés en los niños traumatizados
pueden mantenerse altas constantemente durante el día. Esto contribuye a una capacidad de atención limitada y dificultades con la
concentración. También significa que estos niños pueden experimentar dificultades para comer y dormir, lo que repercute aún más
en su capacidad de involucrarse positivamente con las oportunidades de aprendizaje.
En tercer lugar, si el trauma o el estrés ocurren durante los períodos de tiempo en que el hemisferio izquierdo es más dominante en
su maduración, entonces los niños y jóvenes experimentarán dificultades para poder procesar el lenguaje, lo que posiblemente lleve
a retrasos en la adquisición y comprensión del lenguaje. También es más probable que experimenten dificultades para ejecutar
tareas de lógica y secuencias. Por lo tanto, encontrarán tareas matemáticas y de resolución de problemas particularmente de prueba.
Encontrarán técnicas basadas en la narrativa complejas y a veces indescifrables. En el deporte, tendrán dificultades para leer la
jugada y el flujo de un juego. Necesitarán apoyo adicional para hacer frente a estos retos.
Finalmente, los niños y jóvenes traumatizados encuentran la interacción constante con los demás en la escuela como fuente de
estrés continuo. Los ambientes escolares son semiestructurados. Permiten el cambio sin necesidad de preparación. En estos
contextos, los niños y jóvenes traumatizados gastan su energía apenas sobreviviendo. Queda poco espacio para mucho más. A
través de la adopción de enfoques informados sobre el trauma que son sensibles y predecibles en su implementación, las escuelas
pueden abrir un espacio para que niños y jóvenes traumatizados aprendan.

Pensar funcionalmente — afrontamiento regulatorio

Figura 3.4: Bajo la función de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre licenciados bajo CC BY-SA.
Los niños desregulados e hiperexcitados hacen frente al 'obtener' acceso a estímulos u objetos sensorialmente calmantes o a
personas que los ayudan a calmarse. Estos niños también pueden “alejarse” de estímulos sensoriales angustiantes dentro de la clase
(por ejemplo, ruido, sonido, voces gritando) de personas que tal vez los hacen sentir enojados o ansiosos, por ejemplo, compañeros
o adultos o pueden estar tratando de alejarse del trabajo escolar que los hace sentir ansiosos o mal consigo mismos porque es
demasiado duro.

3.4.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142206
Estudiantes hipoexcitados: los estudiantes subexcitados pueden portarse mal en un esfuerzo por hacer frente al 'obtener' acceso a
objetos estimulantes sensoriales (por ejemplo, artículos prohibidos), experiencias (por ejemplo, quedarse sin escuela) entornos
(centro comercial, óvalo) o personas (por ejemplo, compañeros antisociales). Estos alumnos también pueden 'alejarse de' objetos,
experiencias o personas que encuentran aburridas o subexcitantes por ejemplo, trabajos escolares aburridos, maestros, actividades
curriculares que no les interesan.

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3.4: Effects of childhood trauma on academic achievement is licensed CC BY-SA 4.0.

3.4.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142206
3.5: La ventana de tolerancia
Cada individuo tiene lo que se conoce como una 'ventana de tolerancia'. Esto significa que hay un estado de excitación física y
emocional que es tolerable y soportable, y cuando un niño está dentro de su ventana de tolerancia, puede pensar, aprender, amar y
relajarse. La mayoría de las personas pueden identificar momentos en los que han estado fuera de los límites de su ventana de
tolerancia. En estos momentos el pensamiento o el comportamiento se ha visto interrumpido por la intensificación de la excitación
emocional y fisiológica. Los comportamientos durante estos tiempos normalmente no se eligen, y la falta de flexibilidad en las
respuestas es común. Tanto la rigidez excesiva como el caos son típicos durante estos episodios desregulados.

Figura 3.5: Reproducido con permiso de la Fundación Australiana de la Infancia (2016).

Para los niños traumatizados, las cosas pequeñas de 'todos los días' (como una solicitud de los padres de cepillarse los dientes, o un
cambio de un aula a la siguiente) los saca de su ventana de tolerancia. Los niños traumatizados luego se convierten en
hiperexcitados (demasiado excitados) o hipoexcitados (subexcitados). Se puede esperar que los niños traumatizados se exciten por
encima o por debajo la mayor parte del tiempo y, en cualquier estado, su comportamiento está fuera de sus manos; simplemente no
pueden controlarlo por mucho que lo intenten. Su cerebro no está cableado correctamente, y no tienen la capacidad de apagar el
comportamiento. Están en modo de supervivencia automática y no pueden pensar, razonar o racionalizar cuando se sienten
amenazados.

sobrepasando la ventana: Hiperexcitación

Muchos jóvenes traumatizados tienen dificultades para encontrar la quietud. Es posible que hayas notado sus ojos atrevidos y una
tendencia a jugar con algo en sus manos o lo fácil que sobresaltan. Incluso podrías notar que te sientes un poco agitado o enfermo a
gusto cuando estás cerca de ellos. Se nota esto porque su sistema interno que está preparado para actuar para protegerse se está
comunicando con su sistema nervioso. Es probable que estos jóvenes se involucren en acciones como la lucha o la huida ante la
amenaza. Podemos esperar que se acerquen o se alejen cuando se sientan inseguros. Estas acciones protectoras están
profundamente arraigadas en la parte más primitiva de sus cerebros y es probable que hayan sido utilizadas con éxito en el pasado
por el joven para ayudar a mantenerse a salvo.

Figura 3.6: Reproducido con permiso de la Fundación Australiana de la Infancia (2016).

Los niños que están demasiado excitados están en lucha/huida. Corren, golpean, gritan, gritan, muerden, escupen, dicen palabras
hirientes, evitan, se retuercen e interrumpen. El cerebro dice: “Estoy en peligro” y su cuerpo responde. Algunas señales físicas que
sugieren demasiada excitación y un sobrepaso de la ventana de tolerancia incluyen:
pupilas dilatadas (para dejar entrar la luz para ver mejor)
falta de saliva haciendo que la boca se seque

3.5.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142181
 respiración superficial
mariposas en el estómago
latido cardíaco más rápido
sudoración excesiva
músculos tensos (preparados para la acción)
movimiento agitado
dificultad para encontrar la quietud.

Ejemplo de caso — Gary

La campana suena terminando la hora del almuerzo. La maestra se apresura hacia su clase de año nueve después de haberse perdido
el almuerzo para manejar un incidente de deber en el patio. Distraída y apresurada se traslada al aula y los alumnos fluyen detrás de
ella. A medida que ordena sus materiales didácticos dos alumnos comienzan a tirar alrededor de una gorra que un estudiante ha
olvidado quitar después del almuerzo. La maestra levanta la cabeza para espiar a su alumno Gary moviéndose por la habitación
tratando de recuperar su gorra. El maestro reconoce la gorra como la de Gary porque siempre la lleva puesta en el patio. Suspira a
sí misma al reconocer a Gary como un estudiante que frecuentemente es intranquilo e improductivo en su salón de clases. La clase
apenas ha comenzado, y él ya está en medio de la disrupción que ella piensa para sí misma. El maestro avanza y dice firmemente
“Voy a tener esa gorra” y la recoge del piso antes de que Gary pueda zambullirse por ella. Ella anuncia que lo estará guardando
hasta el final de la clase ya que de todos modos no se supone que tenga su gorra en el aula. Garry chilla “eso no es justo”. Su pecho
se infló y sus ojos la miran salvajemente. Su puño izquierdo se aprieta y las venas de su cuello enrojecido se vuelven prominentes.
Su rostro muestra que está loco y su cuerpo se fusiona de ira mientras se tensan los músculos de sus brazos y hombros. Sin pensar
conscientemente el maestro da un paso atrás de él. Él grita “Odio esta escuela f## #ing” hacia ella. Ella responde, frustración
apretando en su cuerpo “Gary que no es el lenguaje apropiado”. Gary se lanza hacia su gorra en la mano del maestro. El maestro
deja caer la gorra con una repentina oleada de miedo. Gary lo raspa del piso y se quita del aula.

Debajo de la ventana: Hipoarousual

Algunos jóvenes traumatizados han sufrido niveles extremadamente altos de trauma. Estos jóvenes podrían describir sentirse vacíos
y huecos en momentos de alto estrés. Podrían carecer de sentido de sí mismos en estos momentos y describir no sentir nada en su
cuerpo. En estos momentos, se están moviendo hacia un estado de protección que implica cerrar su sistema para protegerse. Estos
jóvenes no buscarán la interacción con los demás y en su lugar se retirarán a sí mismos para aguantar el momento a través de una
fortificación del retiro.

Figura 3.7: Reproducido con permiso de la Fundación Australiana de la Infancia (2016).

Los niños poco excitados experimentan 'cierre del sistema'. Se entumecen, mueren por dentro, no sienten nada, se alejan, se sienten
vacíos, no pueden conectarse y no pueden pensar. Son como un cascarón vacío. Tanto en la excitación excesiva como en la baja el
ritmo cardíaco del niño va tan rápido como el de un soldado en batalla. Se les reduce el apetito, les duele la barriga, están sudando,
tiemblan y están hipervigilantes a cada pequeño detalle de su entorno. Algunas señales físicas que sugieren muy poca excitación y
un debilitamiento de la ventana de tolerancia incluyen:
postura desplomada

3.5.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142181
 Niño blanco y negro por foto de Brother licenciada bajo CC0.
cuerpo colapsado
mirada sin fin con pin como pupilas
músculos sueltos
ritmo cardíaco lento
cara en blanco
Puede ser útil recordar que en el centro de una experiencia traumática — es una pérdida de control. Si los niños pudieran detener su
abuso, o el alejamiento de su madre, entonces lo harían. Los niños traumatizados se convierten en expertos en recuperar el mismo
control que perdieron. Controlar los comportamientos a menudo causan grandes desafíos para los adultos. Si bien el niño no lo
sabe, muchas veces están tratando de resolver su sentimiento primordial de estar indefenso en un mundo castigador.

Ejemplo de caso — Miranda

Un maestro hace una pausa mientras va a escribir el informe semestral “Salud y Desarrollo Humano” de Miranda. Para la mayoría
de los alumnos los reportes fluyeron fácilmente para él pero con la falta de trabajo presentado y una gran cantidad de ausencias
notó junto al nombre de Miranda en su libro de asistencia se encontró luchando por encontrar palabras para ella. Cuando pensó en
ella, la imagen en su mente era de una joven encogida, con la cabeza bajada, encorvada en su silla al fondo del aula. Le resultaba
muy difícil de leer y se dio cuenta de que nunca la había visto realmente sonreír como otros niños. Recordó un momento difícil que
ocurrió hace algún tiempo cuando la llamó a responder una pregunta luego de mostrarle un video de educación sexual a la clase y
lo menos que había estado sin respuesta, simplemente sentada ahí vacante, con la cara en blanco y se desplomó en su silla.
Rápidamente había llamado a otro estudiante ya que había sentido una sensación de desconexión e incomodidad. Se sintió un poco
exasperado cuando pensó en ella y no sabía qué hacer con ella, cómo involucrarla, nada parecía tocarla. Por lo que entendió
Miranda estuvo bastante involucrada con la consejera escolar y se imaginó que ella tenía una vida hogareña difícil. No estaba
seguro de cuál era la mejor manera de enseñar a Miranda, pero sabía que algo necesitaba cambiar ya que actualmente no se le
estaba comunicando mucho.
Operando dentro de la ventana de tolerancia
Cuando dentro de su ventana de tolerancia, el sistema fisiológico de un joven no se estira. No sentirán señales de pelea, huida,
congelamiento o colapso ya que sus sistemas perciben que están a salvo. En su ventana de tolerancia el compromiso social está
disponible para ellos. Están mejor equipados para escuchar a los demás a su alrededor, interactuar de manera cooperativa y
aprender. Algunas señales que sugieren que los jóvenes están en su ventana de tolerancia:
El cuerpo se siente tranquilo, asentado, neutral
Capaz de orientarse socialmente con quienes los rodean
Capaz de ser reflectante
Capaz de pensar con claridad
Capaz de establecer límites
Capaz de autorregularse
Capaz de ser consciente

3.5.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142181
Reconocer a aquellos que sobrepasan y subestiman la ventana de tolerancia en el aula
Los programas educativos efectivos trabajan para mantener a todos dentro de la ventana de tolerancia óptima zona de excitación. A
menudo es más fácil reconocer a aquellos jóvenes en el aula que sobrepasan su ventana de tolerancia en comparación con aquellos
que subestiman. Es probable que estos sean los estudiantes que muestren su estrés al acercarse o alejarse de ti. Este movimiento es
muy visible ya que estamos biológicamente preparados como seres sociales para notar otros movimientos amenazados para luego
medir nuestra propia seguridad. Para sobrepasar a los estudiantes que buscan encontrar seguridad, esto implica una renegociación
activa de las relaciones, mientras que para aquellos que subestiman su ventana, buscar seguridad a menudo implica alejarse de los
demás en un intento pasivo de encontrar invisibilidad por un tiempo. Estos estudiantes no exigen una respuesta de los demás. De
hecho, están trabajando duro para que se les pase por alto y con 24 más o menos alumnos en el aula es fácil no detectarlos.

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3.5: The window of tolerance is licensed CC BY-SA 4.0.

3.5.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142181
3.6: Usar la ventana de tolerancia en el contexto escolar
Pensar en introducir e implementar la 'ventana de tolerancia' en un contexto escolar podría ser algo a considerar como un grupo
docente más amplio. Algunas preguntas en las que pensar:
¿Dónde y por quién sería mejor presentarlo? Por ejemplo, ¿en Homeroom o inglés o matemáticas o reuniones grupales a nivel
de año?
¿Cuáles son algunas formas en que podría apoyarse consistentemente en los contextos de enseñanza y aulas?
¿Cuáles son algunas formas en que los coordinadores y directores podrían apoyarlo y utilizarlo de manera consistente? ¿Cuáles
son algunas formas en que los estudiantes podrían involucrarse en su introducción e implementación?

Permanecer en la ventana de la tolerancia

Introduce el modelo de ventana de tolerancia a tus alumnos. Hablar de ejemplos de cuándo alguien podría rebasar o rebasar la
ventana prestando atención a lo que eso podría sentirse en el cuerpo y normalizar que rebasar la ventana nos sucede a todos a veces.

Figura 3.8: Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Representar el concepto de ventana de tolerancia de manera concreta. Por ejemplo, podría dibujarse en la pizarra blanca o cada
alumno podría tener una versión laminada A4 de la ventana en sus escritorios.
Instituir “check ins” de ventana durante todo el tiempo de clase para evaluar las vistas sobre dónde se encuentra el grupo en
términos de la ventana.
Reconocer eventos contextuales que puedan estar influyendo en dónde se encuentran todos con respecto a su ventana, por
ejemplo, acercarse a exámenes o función social.
Modelo reflexionando sobre dónde se encuentra en relación con su ventana de tolerancia. No es necesario detallar las razones
subyacentes.

Manejo de la escalada (zona naranja): trabajar con jóvenes que

frecuentemente se encuentran fuera de su ventana de tolerancia
Como primer paso para trabajar con jóvenes que frecuentemente se encuentran fuera de su ventana de tolerancia, debemos
reconocer el importante papel que su respuesta protectora ha jugado para ellos en el pasado. Es maravilloso que cuando realmente
lo necesitaban su cerebro y cuerpo encontraran la manera de sobrevivir. También necesitamos ayudar a los jóvenes a aferrarse a una
sensación de seguridad en su vida diaria tanto como sea posible. Es sólo cuando no sienten seguridad que necesitarán sus
respuestas protectoras. Con esto en mente te gustaría considerar las siguientes preguntas con el joven en un momento de calma:
¿Dónde está el lugar más seguro para ti en la escuela?
¿Dónde está el lugar más seguro para ti en el mundo?
¿Hay alguna manera de que podamos ayudarte a llevar algo de ese lugar contigo a la escuela?
¿Hay gente en la escuela que te ayude a sentirte segura y bien? Si es así, ¿quién?
¿Hay alguien que desearías llevar contigo a la escuela para que te ayude a sentirte bien? (podría ser de la familia o un amigo o
podría ser un héroe de la música o del deporte, etc.) ¿Cómo podríamos ayudarte a llevar algo de esta persona contigo a la
escuela?

3.6.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142193
 Figura 3.9: Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Las respuestas a estas preguntas podrían contribuir a un plan construido con el joven para ayudarlos a aferrarse más fácilmente a
una sensación de seguridad en su día a día. Cuanto más se sienta seguro un joven en la escuela, menos probable es que superen su
ventana de tolerancia. Algunas otras ideas para trabajar con jóvenes fuera de su ventana de tolerancia:
Conoce más sobre los signos corporales de aumento del estrés para el joven y para ti mismo.
Ofrecer a los estudiantes oportunidades que aumenten su sentido de control y poder.
Recalibrar sus expectativas para el avance de los jóvenes; puede ser que no sean capaces de captar todo el material del curso y
el enfoque puede necesitar ser social/regulatorio por un tiempo.

Manejo de la hiperexcitación (zona roja): trabajar con jóvenes que sobrepasan su ventana de
tolerancia
Los niños y jóvenes que sobrepasan su ventana de tolerancia tienen sistemas nerviosos altamente preparados listos para la acción.
Sus sistemas requieren calmarse a través de una actividad que les permita disminuir la velocidad. Tenemos que apuntar a ayudar a
estos jóvenes a encontrar un movimiento regulador. Algunas ideas para usar con estos alumnos en el aula incluyen:
Intersperse descansos de actividad grupal dirigidos, por ejemplo, bostezos y descansos de estiramiento, todos caminan una vez
por la habitación sin levantar los pies del piso o como si no hubiera gravedad en la habitación, iniciar olas mexicanas, ponerse
de pie, dar la vuelta y volver a sentarse.
Incorporar más oportunidades de aprendizaje cinestético.
Planificar descansos de movimiento con el joven- por ejemplo, caminar alrededor del óvalo u oportunidad de hacer un recado o
poder conectarse con el lugar más seguro en la escuela (donde sea que sea para el joven).
Planificar y practicar una ruta de escape con el joven en caso de que lo necesite.
Trabajar con compañeros y jóvenes para crear un plan para si se activan y practicarlo.
Algunos niños traumatizados tendrán arrebatos de extrema ira y agresión. Siempre es mejor desactivar este tipo de situaciones
antes de que lleguen a ser extremas, mediante el uso de las prácticas docentes descritas anteriormente. No obstante, hay momentos
en los que tú como maestro tendrás que responder a la desregulación de afectación extrema del niño. En ocasiones las prácticas
señaladas anteriormente no habrán sido suficientes, o no se habrán promulgado lo suficientemente pronto, o el niño está
experimentando tales extremos de emoción que no pueden manejar por sí mismos. Para los niños que son propensos a arrebatos
agresivos es importante contar con un plan de acción preparado, detallando quién debe hacer qué, cuándo y dónde. El plan puede
incluir llamar a los padres/cuidadores para ayudar con el niño. El niño debe ser incluido en esta planeación, para que sepa lo que va
a pasar y tengan alguna opción si hay un arrebato.

3.6.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142193
 Figura 3.10 Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Establecer seguridad
Es necesario garantizar la seguridad inmediata del niño, otros alumnos, maestros y personal. Cuando está muy excitado y
desregulado, el niño no es capaz de pensar con claridad ni de tomar buenas decisiones. El niño también estará aterrorizado por su
propia falta de control, lo que acentúa aún más sus emociones. Necesitarán ayuda para calmarse, y no podrán responder a
peticiones lógicas hasta que estén más tranquilos. Para más información refiérase a las políticas de apoyo al comportamiento dentro
del departamento, servicio u organización en la que esté trabajando.
Mantener la autorregulación
La mejor manera de ayudar al niño extremadamente desregulado es mantenerse tranquilo y regulado usted mismo. Usa un tono
calmante para recordarle al niño que lo estás ayudando a mantenerse a salvo al sacarlo a un espacio tranquilo donde pueda
calmarse. Si le da miedo al niño, retírese y deje que alguien más tome medidas. Mantente cerca del niño; sigue hablando; usa tu
presencia para ayudarlo a calmarse. Si el arrebato del niño sí te asustó, reflexiona sobre esto más tarde, ya que puede relacionarse
con tus propias experiencias de trauma. Habla con alguien sobre esto para que puedas ayudar en otro momento.
Calmar
al niño El niño puede necesitar la presencia de un padre o cuidador para estar completamente tranquilo, o puede necesitar un
tiempo de silencio a solas. A muchos niños les va mejor si alguien está con ellos durante este tiempo, sentados tranquilos o
hablando tranquilamente. Dependiendo de la gravedad del evento, el niño puede tomar algún tiempo para calmarse por completo y
puede necesitar irse a casa en lugar de regresar al aula.
Ayudar al niño a entender lo que pasó
El niño necesitará tiempo para hablar sobre lo sucedido, y podrá hacerlo mejor cuando esté completamente tranquilo. Es mejor
perseguir esto antes de promulgar cualquier disciplina necesaria. Comente sobre los fuertes sentimientos del niño, y lo difíciles que
son esos eventos para todos. Pídale al niño que reflexione sobre lo que le estaba sucediendo antes y durante el evento. Los niños
suelen responder con “no sé”. Dígale al niño: “Debe ser difícil y confuso no saber cómo te sientes cuando suceden cosas difíciles”.
Proporcione al niño una narrativa que haya reunido para lo sucedido, asegurándose de distinguir entre lo que sabe y lo que otros le
han dicho. Verifica que el niño haya escuchado y entendido, escuche su historia y acepte cambiar la narrativa si hay un error que no
contradiga tu observación o lo que sabes que es verdad. No entres en una discusión con el niño sobre lo ocurrido. Los niños pueden
no decir la verdad sobre el evento, o pueden culpar a otros por su propio comportamiento. Asegúrese de que el niño haya
escuchado una narrativa integral sobre el evento.
Consecuencias
Dar una declaración clara sobre las consecuencias. Trate de que estos sean naturales y adecuados para el nivel de agresión. Si el
niño ha roto algo, debe arreglarlo, o usar su propio dinero de bolsillo para que lo arregle, o contribuir a que lo arregle. Si han
lastimado a alguien, tendrán que disculparse y hacer una restitución, haciendo algo por la persona a la que han lastimado. Si la
política escolar es excluir al niño por un periodo de tiempo, esta vez debe tener una estructura y un propósito que contribuya a que
el niño aprenda sobre el comportamiento seguro.
Ayudar al niño a asumir
la responsabilidad El niño a menudo tendrá problemas para pensar en las consecuencias sociales de su comportamiento, y puede
necesitar ayuda para asumir la responsabilidad por el daño que le ha causado y el daño causado. Este puede ser un proceso largo

3.6.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142193
que necesitará intervención terapéutica para ser completo. Animar al niño a reflexionar sobre el suceso, y las consecuencias que
han surgido: por ejemplo, que otros niños puedan tener miedo de ellos y no quieran jugar con ellos. Ayudar al niño a reintegrarse en
el grupo, y ayudar a los demás niños a aceptar al niño.
Hablar con otros niños
Si otros niños han estado involucrados en un incidente desafiante, es posible que necesiten algún interrogatorio u otra atención. Si
un niño ha resultado herido durante un incidente desafiante, los padres del niño se molestarán y querrán saber qué está haciendo la
escuela con respecto al niño traumatizado. Un niño lesionado, por supuesto, necesitará atención inmediata, y puede necesitar apoyo
o asesoramiento si se ve gravemente afectado por el incidente. El niño y sus padres deberán ser escuchados con atención y se les
dará una explicación del comportamiento del niño traumatizado que no comprometa la confidencialidad. También necesitarán una
comprensión del plan de la escuela para manejar este tipo de incidentes en el futuro. Los padres pueden necesitar varias reuniones
para sentirse escuchados a fondo en estos temas. Otros niños que han presenciado un incidente desafiante pueden necesitar la
oportunidad de hablar sobre el incidente y estar seguros de que estarán seguros en el futuro. Una respuesta tranquila,
tranquilizadora y contenida por parte de todo el personal escolar es vital para el funcionamiento saludable y continuo de la escuela.
Revisar el plan
Después de un evento desafiante, encuentre tiempo para interrogar con otros involucrados y luego revise el plan con otro personal
de la escuela, personal de apoyo, padres de familia y otras personas, como terapeutas y administradores de casos. ¿Funcionó el plan
de la manera en que se pretendía? ¿Se podría haber hecho algo más, o se utilizó otro apoyo? Cambiar el plan según sea necesario.
Asegúrese de que el niño sepa de cualquier cambio en el plan.

Manejo de la hipoexcitación (zona verde): trabajar con jóvenes que subsanan su ventana de
tolerancia
Los jóvenes que subsanan su ventana de tolerancia tienen sistemas nerviosos que pueden comenzar a apagarse cuando pierden la
sensación de seguridad. Estos son los estudiantes que pueden desconectarse de sí mismos y del aula y requieren un compromiso
suave para volver a entrar en su ventana de tolerancia. Algunas ideas para usar con estos alumnos en el aula incluyen introducir
actividades cortas y agudas que acerquen a los jóvenes al momento presente con un enfoque en lo que está sucediendo en el aquí y
ahora. Algunos ejemplos incluyen:
Todo el mundo apunta a algo que es verde.
Toca tu cabeza y frota tu vientre al mismo tiempo, luego cambia.
Descubre qué color tiene los ojos de la persona a tu lado.
Empuja los dedos gordos de los pies en la parte inferior de sus zapatos.
Estimulación sensorial.
Todos dicen tres objetos que puedes ver, dos cosas que puedes escuchar y una cosa que puedes oler.
Incorporar oportunidades de aprendizaje cinestético que tengan un elemento sensorial para ellos, es decir, actividades que
estimulen muchos de los sentidos.
Cree un espacio en la habitación para un descanso sensorial por ejemplo, esquina de cojín con cojines texturizados y carteles
calmantes y toque música calmante, etc.

Figura 3.11: Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

3.6.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142193
La ventana de tolerancia es un modelo que todos podríamos aplicar a nuestras vidas. Puede ser una guía útil para ayudarnos a
comprender mejor los estados cambiantes de los jóvenes con los que trabajamos, así como una oportunidad para ser más reflexivos
sobre nuestras propias ventanas. Puede ayudarnos a comprender mejor qué tan disponibles están nuestros estudiantes para aprender
en un momento dado y nos puede proporcionar alguna dirección en torno a lo que un joven podría necesitar para reestablecerse de
manera segura dentro de su ventana de tolerancia.

Manejo de la disociación (Zona azul): trabajar con jóvenes que infringen severamente su
ventana de tolerancia
Todos usamos respuestas disociativas en nuestra vida cotidiana. Considere cada vez que se concentre en una tarea en particular;
esto significa que es posible que no escuche a alguien más hablar o no involucrarse en pensar en otros temas. Los niños en
particular utilizan la disociación para facilitar su aprendizaje.
El trauma relacionado con el abuso es causado por experiencias amenazantes y abrumadoras a los niños. A medida que los niños se
desarrollan, las experiencias de trauma inducen una respuesta evitativa que se convierte en una plantilla para interactuar con todo
su mundo. Los cerebros de niños traumatizados pasan de las respuestas de supervivencia adaptativa a un estado protector y
defensivo generalizado. Para los niños, es más eficiente operar de esta manera. La disociación basada en el trauma proviene de la
absorción forzada de un niño con la abrumadora experiencia de violencia y amenaza. El niño se enfoca principalmente en evitar el
dolor, la vergüenza y el daño del abuso y llega a desarrollar respuestas inconscientes, o subcorticales, para tratar de lograrlo. En
este contexto relacionado con el abuso, la disociación puede verse como el espectro de estrategias, tanto conscientes pero
particularmente subconscientes, acostumbradas a no saber algo.

Figura 3.12: Creado por Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.
Las respuestas disociativas se derivan de las contradicciones inherentes al deseo de distanciar las acciones abusivas con el impulso
de conectar con quienes se supone deben cuidar y responder a las necesidades del niño. Debido a que estas acciones están
habilitadas en las áreas subcorticales o subconscientes inferiores del cerebro, los niños carecen de la capacidad de evaluar y, en
consecuencia, regular sus respuestas. Las respuestas de los niños pueden ser difíciles de notar porque a menudo se internalizan. El
punto crítico para la reflexión profesional es que estos comportamientos pueden perjudicar la capacidad del niño para relacionarse
con su mundo. La siguiente lista da una comprensión inicial de estas manifestaciones. De ninguna manera es exhaustiva.
Atención fluctuante que va desde menores 'salidas vagas' hasta estados de trance o apagones. Podrías decirte algo como, “Este
niño ni siquiera me está escuchando” o “Realmente no creo que este niño esté entendiendo lo que estoy diciendo”.
Fluctuando estados de ánimo y comportamientos que podrían hacer que dijeras: “¡Este comportamiento es como si fuera de otro
niño!”
El niño habla de seres alternos o amigos imaginarios que están controlando su comportamiento. Podrías reflexionar eso, “Nunca
antes había escuchado a un amigo imaginario descrito así”.
Despersonalización o sentirse desconectado de uno mismo. Es posible que tengas una experiencia en la que el niño no se
reconozca en la foto de la clase.

3.6.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142193
 Chico en polo licenciado bajo CC0.
Deseralización o sentirse desconectado del mundo. Puede que ni siquiera note esta ocurrencia pero el niño podría hablar o
experimentar el mundo como “brumoso” o “como si estuviera en una película”.
Retirarse de todos los estímulos externos o comunicación. Puede haber una descripción de este niño como, 'completamente
cerrado'.
No hay respuesta a las preguntas o las responde de una manera poco clara y desenfocada. De nuevo puedes pensar “Ese niño
simplemente no me está escuchando”.
Mirando a lo lejos. Tu reflexión puede ser que, “esto simplemente no es un niño que está pensando en sus planes de fin de
semana”.
Pensamientos y sentimientos intrusivos, incluyendo flashbacks. Podrán notar, “ese niño realmente se siente incómodo cuando le
pido a la clase que cierre los ojos”.
Entumecimiento- tanto físico como emocional. Te puedes notar a ti mismo, “este niño no parece responder cuando los toco”.
Autolesionamiento. Es más probable que note esto o que sus amigos le informen de las preocupaciones del niño.
Comportamiento excesivamente conforme. Esto puede ser lo más difícil porque es más probable que pienses, “este niño es tan
bueno- parece que están lidiando muy bien con sus experiencias”.
Usted, como maestro en el aula o en el patio de la escuela, puede ayudar a un niño que se ha disociado a reorientarse a la clase o al
terreno escolar. También se puede trabajar junto con el niño para minimizar las experiencias disociativas en el futuro. Las
respuestas útiles cuando un niño se disocia incluyen:
Asegurar al niño que está a salvo (recuerde que los comportamientos disociativos provienen del miedo, la ira, la vergüenza, la
impotencia, la pérdida, la confusión y otros sentimientos difíciles; no la manipulación deliberada o la pereza).
Respondiendo empáticamente (por ejemplo, “Te ves asustado, lamento que la sirena te haya asustado”).
Suspender el enfrentamiento hasta que un niño esté más presente.
Permitir que el niño vaya silenciosamente a un 'espacio seguro designado' dentro del aula (por ejemplo, esquina de lectura o una
mesa de repuesto).
Aceptar los sentimientos del niño aunque no tengan sentido para ti haciéndole saber que todos sus sentimientos son aceptados
por ti (incluso si no entiendes por qué el niño está respondiendo de la manera en que está en una situación determinada).
Alentar al niño a utilizar formas más apropiadas de expresar sentimientos difíciles (por ejemplo, garabatear o dibujar, poner los
sentimientos en palabras en un diario, apretar una pelota apretada, salir a correr al gimnasio o realizar alguna otra actividad
física que descarte de manera segura sentimientos intensos) Evitar decir o preguntar por la 'parte positiva' del niño Permitir que
el niño visite al consejero o se siente en la oficina del director para calmarse, y llamar al cuidador solidario.
Presentar consecuencias por comportamientos indeseables solo después de que el niño se haya calmado.
Las respuestas útiles para trabajar con un niño en un momento en que la disociación no está ocurriendo y para disminuir la
necesidad del niño de disociarse incluyen:
Desarrollar una palabra clave con el niño disociativo que pueda usarse para devolverlo al presente.
Desarrollando señales de mano acordadas para usar frente al niño para advertirle que se van a la deriva con el fin de traerlos de
vuelta al aquí y ahora.
Aprender a reconocer, y cuando sea posible eliminar, los desencadenantes (es decir, toque inesperado, voz dura) que hacen que
el niño se disocie.
Hacer saber al niño con anticipación cuando un desencadenante es inevitable (por ejemplo, si salir del aula resulta en un
comportamiento agresivo o inmaduro, puede ayudar a recordarle al niño una próxima transición antes de que la clase se vaya, y

3.6.6 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142193
 asegurarle que están a salvo).
Dejar que el niño tenga un objeto seguro en su escritorio para ayudarlo a “juntarlo” si se siente abrumado (muchas veces
simplemente saber que la opción está disponible ya ayuda al niño a sentirse más seguro y sentirse más seguro reduce la
necesidad de disociarse).
Limitación de sorpresas.
Creando una rutina predecible.
Emparejar al niño con un compañero solidario y cariñoso para actividades que aumenten la ansiedad del niño (por ejemplo,
viaje en clase, recreo, viaje al baño).
Tocando música, el niño se asocia con seguridad.
Si bien estas respuestas pueden parecer a primera vista como 'mimar' o 'recompensar el mal comportamiento', ayudarán al niño
a reorientarse a la situación actual más rápido, manejarse mejor en el aula y aceptar la responsabilidad de su comportamiento.
Si bien estos pasos pueden parecer que consumen mucho tiempo, no necesitan tomar mucho tiempo, en el sentido de que pueden
disminuir, en lugar de escalar, un problema, pueden ahorrarle tiempo. Además, a menudo toman aún menos tiempo ya que la
'rutina' se vuelve más familiar (para ambos) y el niño aprende a asociar tu voz y palabras con la reorientación.
Te puede preocupar que tal 'mimar' pueda hacer que valga la pena que el niño actúe hacia fuera para obtener esa atención especial.
Con la disociación, sin embargo; estas frases tienen un efecto diferente: aumentan la seguridad y, por lo tanto, ayudan al niño a no
sentirse abrumado y necesitar disociarse. Esto probablemente servirá para tranquilizar al niño que usted cuida, que está a salvo con
usted y puede confiar en usted para que lo ayude cuando se sienta abrumado, agitado, cerrado o 'espaciado'.
Te puede preocupar que otros niños de la clase resentirán el 'trato especial' que va a recibir el niño. Sin embargo (y especialmente si
un niño es agresivo o explosivo), los compañeros de clase suelen recibir menos drama y un aula más tranquila. Además, los
compañeros de clase suelen seguir el modelo del maestro de ofrecer apoyo y compasión si el niño se molesta.
La intervención en el aula no puede ni debe tomar el lugar de la evaluación especializada por parte de un profesional con
conocimientos en el área del trauma y la disociación (y, si es necesario, el tratamiento del trauma donde se pueda ayudar al niño a
lidiar con los problemas que subyacen a la disociación). Sin embargo, los pasos simples pueden ayudar tanto a usted como al niño a
sentirse más en control, y pueden ayudar a que la experiencia escolar sea más segura para el niño.

Preguntas para su consideración

Tres preguntas sobre los recursos del alumno:
¿En qué situaciones es más probable que el joven pueda mantenerse dentro de su ventana de tolerancia y así utilizar el
compromiso social con los demás y sentirse seguro?
¿Hay personas particulares con las que el estudiante se sienta más seguro?
¿En qué situaciones es más probable que se muestren las respuestas protectoras del joven?
Cinco preguntas para llevar contigo al aula:
¿Dónde está el joven en relación con su ventana de tolerancia?
¿Cómo lo sé?
¿Dónde estoy en relación con mi ventana de tolerancia?
¿Cómo lo sé?
¿Qué necesito ahora mismo para mantenerme en mi ventana de tolerancia?
Tres preguntas para compartir con colegas:
¿Cuáles son algunas formas de compartir conocimientos sobre el marco de la ventana de tolerancia entre profesores y alumnos?
¿Cuáles son algunas estrategias que ya usas para ayudar a los estudiantes a mantenerse dentro de sus ventanas de tolerancia?
¿Cuáles son algunas cosas que hacen para mantenerse dentro de sus ventanas de tolerancia?
Preguntas reflexivas
1. Nombra las tres formas en que el trauma impacta el cerebro.
2. ¿Cuáles son las cinco zonas del modelo de 'ventana de tolerancia'?
3. ¿Cómo pueden los profesores ayudar a los estudiantes que son disociativos?

3.6.7 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142193
Lectura adicional
Lee lo siguiente: Tobin, M. (2016). Trauma infantil: Vías de desarrollo e implicaciones para el aula. Mentes Cambiantes:
Discusiones en Neurociencia, Psicología y Educación, 3, 1-19. Consejo Australiano para la Investigación Educativa.

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3.6: Using the window of tolerance in the school context is licensed CC BY-SA 4.0.

3.6.8 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142193
 CHAPTER OVERVIEW

4: Conectar y validar
4.1: Adjunto
4.2: Apego, escuela y aprendizaje
4.3: Ponerlo en práctica

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1
4.1: Adjunto

Historia verdadera

El Oficial Superior de Orientación llamó a la puerta del Centro de Intervención. Con ella estaba un niño pequeño, Max, que era
más joven que el rango de edad estipulado de 10 a 15 años. Este fue un caso 'regional' por lo que la edad de Max fue irrelevante.
Tenía ocho años. La información ofrecida en este momento fue “No hace falta conocer los detalles de lo que ha sufrido este
pequeño niño. Sólo empieza por ayudarlo a aprender a estar en la escuela y no a golpear y golpear a la gente”.
Acogido en el aula, Max fue guiado por el maestro del Centro de Intervención y animado a elegir cualquier actividad que deseara.
Dudante, silencioso y evitando a toda costa el contacto visual, recogió las almohadas grandes de cerca de la exhibición de libros,
las arrastró a la gran mesa en la esquina delantera de la habitación al lado de la puerta, se subió debajo de la mesa grande y usó las
almohadas para atrincherarse. Y ahí se quedó hasta la hora de casa.
Este día fue el inicio de una relación de cuatro años. Una relación que vio dolor de corazón, lágrimas y alegría. Una relación que
marcó una diferencia positiva en la vida de este niño pequeño que había experimentado un trauma complejo, cuya naturaleza
ningún niño debería tener que soportar jamás.

Adjunto
“Un adulto clave realmente puede marcar la diferencia” (Bomber, 2009, p. 58).
¿Qué es el apego? Los seres humanos necesitan conexiones. Necesitan sentirse seguros y protegidos. Exploramos nuestros mundos
conectados e inmersos en las experiencias de otros que son las personas importantes en nuestras vidas. Donald Winnicott (1964)
dijo “No existe tal cosa
como un bebé; hay un bebé y alguien”. Los bebés son pequeños seres sociales que necesitan vivir conectados con las otras personas
de su mundo. Esta necesidad es de instinto y es instrumental en su supervivencia. Pase lo que pase en su entorno y las experiencias
que tengan dentro de él, se convierte en el contenido de su cerebro. Si pensamos en el cerebro del bebé como un libro en blanco,
todo lo que experimentan está escrito en las páginas e informa lo que sucede después. La relación con el padre o cuidador es el
autor del libro y literalmente determina la estructura y el funcionamiento del cerebro del bebé. A lo largo de los años a medida que
el bebé crece, las experiencias que tienen llenan los capítulos del cerebro y moldean a la persona en la que se convertirán tanto
social como mentalmente.
Sentirse seguros permite que los bebés y niños exploren con confianza, demuestren flexibilidad y asuman riesgos sabiendo que son
apoyados y atendidos. El papel del padre o cuidador en satisfacer las necesidades del lactante y nutrir las interacciones relacionales
positivas, es fundamental para el desarrollo del apego seguro. La figura principal del apego es el adulto al que el infante se entrega
en tiempos de crisis cuando necesita comodidad, seguridad y protección. Pero, ¿y si la figura del apego es la persona que es
hiriente, abusiva y aterradora? ¿Y si cuando un bebé llora, no son recogidos, sostenidos tiernamente y se tranquilizan de que son
amados, y todo va a estar bien? ¿Y entonces qué? Cuando un padre o cuidador consuela a su bebé que llora con un comportamiento
consistente y afectuoso, sus acciones son los inicios de enseñarle al bebé a autorregularse. Si el cuidador no puede responder
consistentemente, el apego seguro es difícil de formar, y esto tiene un efecto perjudicial sobre el desarrollo social emocional.

Adolescente activo y niño cariñoso licenciado bajo CC0.

Como sabemos, la primera infancia, especialmente los primeros tres años, es el momento en que el cerebro absorbe información a
un ritmo rápido. Los contenidos del cerebro están constantemente haciendo conexiones perpetuando el aprendizaje y la exploración
que se encienden por la riqueza y previsibilidad de la relación padre/cuidador. El apego que siente el niño se rige por su experiencia

4.1.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142250
de estar seguro y de satisfacer sus necesidades. Es dentro de esta relación que el niño le da sentido al mundo y su lugar en él (Perry,
2009). Es aquí donde construyen un sentido de autoestima, confianza en los demás, la capacidad de manejar las emociones y
resolver problemas. Cuando la relación es de miedo y abuso, el niño traumatizado generalmente desarrollará una mala autoestima,
pensamientos de vergüenza y ser poco amable (Tobin, 2016).
La investigación ha encontrado que antes de que los niños hayan desarrollado lo que se llama memoria explícita que son recuerdos
de eventos que son fácticos, lógicos y basados en el lenguaje, recuerdan lo que les sucede a través de la memoria implícita. La
memoria implícita es la memoria sin palabras que se imprime en el cerebro a través de los intensos sentimientos que se
experimentan por ejemplo a través de la vista, el olfato y el sonido. Entonces, un bebé, desde la primera etapa de desarrollo,
recordará y responderá al recuerdo sin tener las palabras —lo sienten (de Thierry, 2015). Los accesorios que son seguros,
envuelven al niño en una capa protectora que proporciona un espacio seguro donde se puede construir capacidad y futuros
esperanzados pueden florecer.

Teoría del apego

John Bowlby (1958) es el fundador de la teoría del apego. La teoría del apego intenta explicar el apego y el comportamiento del
apego. El comportamiento de apego es la acción observable que realiza la persona para poder estar físicamente cerca de la figura
del apego y permanecer allí. El comportamiento de apego es evidente a lo largo de nuestra vida, y saber que hay una persona
significativa de 'apego' que nos ayudará en tiempos de necesidad nos brinda protección. El apego se desarrolla a lo largo de los tres
primeros años de vida (Breidenstine, Bailey, Zeanah & Larrieu, 2011).
Ainsworth era colega de Bowlby's y juntos fueron los primeros en sugerir que un bebé o niño sí sabía lo que estaba sucediendo y
sintió los efectos de haber nacido testigo de la pérdida de un cuidador o de un evento traumático. Bowlby conceptualizó la noción
de 'base segura' y en 1978 junto a sus colegas, Ainsworth investigó esta noción de base segura concluyendo que la madre es la base
desde la cual el infante explora el mundo. Además, Ainsworth (1979) clasificó el apego en seguro e inseguro y subcategorizó aún
más el apego inseguro en apego resistente, evitativo y desorganizado. Junto con Bell, el Procedimiento de Situación Extraña se
desarrolló en 1970.

El poder de fijación [2 mins 48 seg]

Vea el seminal 'experimento de cara muerta' del Dr. Edward Tronick, que es una poderosa ilustración del apego infantil y el
impacto del abuso y la negligencia.
La investigación ha categorizado el apego en cuatro tipos:
Seguro
Evitante inseguro
Ambivalente inseguro
Desorganizado
Los accesorios seguros son protectores por naturaleza y los accesorios inseguros sirven como factores de riesgo. Los niños con
apego seguro tienen la misma necesidad de proximidad y exploración. Es importante recordar que los tipos de apego pueden
cambiar con el tiempo y que un tipo de apego, no es un diagnóstico. A continuación se presenta un breve esquema desde la
perspectiva del niño de cada uno de los tipos de apego:
Apego seguro — “Me siento seguro y amado. Los adultos de mi mundo son nutritivos, responden rápida y tranquilamente
cuando estoy molesto, llenan mis necesidades básicas, interactúan cálidamente y están alegres conmigo. Confío en ellos”.
Apego evitativo — “Me siento desapegado. Los adultos de mi mundo son indiferentes hacia mí. Me dan muy poco apoyo
emocional, así que confío en mí mismo e ignoro a otras personas. Prefiero estar solo”.
Apego ambivalente — “Me siento incomprendido. Los adultos de mi mundo me aman un minuto y me odian al siguiente.
Lanzo un tambaleante para conseguir lo que quiero. Soy pegada, exigente y necesitada”.
Apego desorganizado — “Me siento asustado todo el tiempo. Los adultos de mi mundo son aterradores y malos. Vivo con
miedo y me preocupo todo el tiempo”.

4.1.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142250
Fijación segura

Niña por Alteredego licenciado bajo CC0.

La función de fijación segura es la seguridad y la protección. En la relación de apego seguro, el niño vulnerable tiene satisfechas
sus necesidades emocionales y físicas y desarrolla un sentimiento de confianza y calma. El niño aprende a confiar y tiene la
expectativa de que un adulto cariñoso responderá de manera amorosa y cariñosa cuando satisfaga sus necesidades. El apego seguro
permite al niño aprender a través de la demostración del adulto cariñoso, cómo autorregular su comportamiento y por lo tanto a
medida que crece se vuelve más capaz de controlar las emociones y los impulsos (de Thierry, 2015; Howard, 2013; Sorrels, 2015).
El niño seguro tiene una visión que encarna la compasión y la empatía por los demás, así como la competencia y la creencia de que
son amados y valorados.
¿Cómo se siente el niño? Feliz, seguro y apoyado. Son más cooperativos y pueden adaptarse más fácilmente a las demandas
académicas y sociales de la escuela.

Apego evitativo

Niño enojado por Gerry Thomasen licenciado bajo CC-BY.

El niño con apego evitativo evita construir una relación con el maestro y en su lugar se enfoca en la tarea. El contacto con las
personas significa incertidumbre y por lo tanto debe evitarse. En la infancia, la madre del niño ha luchado para hacer frente a sus
propias situaciones angustiosas e ira y, por lo tanto, ha luchado por satisfacer adecuadamente las necesidades emocionales del bebé.
La falta de contacto físico puede llevar a que el niño evite estar cerca de los demás. En clase este niño a menudo se presenta como
retraído y distante.
¿Cómo se siente el niño? No deseado, temeroso, ansioso y enojado.
Para el maestro, Geddes (2006) sugiere que la mejor estrategia es “volverse hacia la tarea” (p. 83). La tarea proporciona un búfer
entre el alumno y el maestro y permite que el maestro esté más cerca del niño sin que esta proximidad sea abrumadora y
desencadene una respuesta negativa. Por lo tanto, la tarea debe ser el foco de intervención.

Fijación ambivalente (o fijación resistente)

Niño llorando por mamá por Oscarwcastillo licenciado bajo CC0.

El niño con apego ambivalente demuestra comportamientos que van en columpios y rotondas demostrando comportamientos
opuestos. Por ejemplo, la ambivalencia es por un lado pueden ser pegajosos y por el otro querer ser independientes. También
pueden demostrar comportamientos agresivos y destructivos (Geddes, 2006). La característica de este patrón de apego es la crianza

4.1.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142250
de los hijos con pocos límites y poco control. Los niños con apego ambivalente suelen tener poca asistencia escolar y su
comportamiento está controlado por el miedo a no satisfacer sus necesidades.
¿Cómo se siente el niño? Vulnerable, ansiedad por separación, incierto.

Apego desorganizado
Piensa en el triángulo de PBS en el capítulo uno. ¿Recuerdas los tres niveles de intervención: las zonas verde, amarilla y roja? Si
bien el comportamiento de los niños con trauma asociado a los diversos patrones de apego puede considerarse comportamientos de
“zona roja” que requieren un apoyo individualizado intensivo, los niños con apego desorganizado a menudo son fácilmente
identificados como en la zona roja por su comportamiento debido a su comportamiento en la escuela puede describirse como grave
y perturbador. Este comportamiento suele ser visible para que todos lo vean y la mayoría de las veces, es el tipo de comportamiento
que resulta en suspensión y exclusión.

Niño pequeño escondido por Ambermb usado bajo CC0.

Los comportamientos demostrados pueden incluir agresión y crisis, así como comportamientos completos de tipo “cierre” y
abstinencia. Este comportamiento altamente desafiante puede ser reflejo de una vida de caos y disfunción. Estos estudiantes
demuestran factores asociados con patrones de apego tanto ambivalentes como evitativos (Sorrels, 2015). Posibles acontecimientos
en esta vida pueden haber sido padres que experimentaron altos niveles de estrés, abuso de sustancias, enfermedades mentales
haciéndolos inaccesibles para el niño y aterradores. En algunos casos, el resultado para el niño puede haber sido haber sido testigo
o haber sido víctima de abuso (físico, sexual, verbal) y negligencia. Estos niños demuestran un comportamiento alimentado por la
incertidumbre y la amenaza y por lo tanto se encuentran en constante estado de hipervigilancia.
El niño con apego desorganizado necesita un refugio seguro. Un espacio seguro, seguro y predecible. Viven con miedo, ansiedad e
impotencia. Todos los días se trata de supervivencia. ¿Dónde en esta imagen del niño traumatizado con apego desorganizado
pensando hay algún espacio libre para otra cosa? Entrar al maestro con genuino cuidado y consideración.
¿Cómo se siente el niño? Abrumado por el miedo, la ansiedad y la impotencia. Inamable y vergonzoso.

Lectura adicional
Leer Ziegler, D. (n.d). Comprender y tratar los problemas de apego en niños: Qué salió mal y cómo se pueden solucionar los
problemas.
Tabla 4.1 Tipos de fijación

Tipo de accesorio Características Inicio dinámico

4.1.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142250
 Bien ajustado
Agradable
Responde bien a la autoridad apropiada Los padres están nutriendo
Responde bien a las solicitudes Los padres tienen fuerza emocional y
correspondientes madurez
Acepta comodidad cuando está herido o Los padres responden rápida y
molesto calurosamente a la angustia y las
Seguro necesidades básicas del niño
Confiado
Curioso Los padres encuentran alegría en satisfacer
Tiene un impulso para dominar su mundo las necesidades de sus hijos
Toma los riesgos apropiados e intenta cosas Los padres juegan e interactúan con sus
nuevas hijos
Persistente, capaz de hacer frente a los
desafíos

Los padres pueden despreciar las

necesidades y emociones del niño
Autosuficiencia más allá de los años del
Los padres pueden sentirse abrumados por
niño
las necesidades del niño
Incómodo con la intimidad
Los padres pueden arremeter en frustración
Aparentemente intrépido
al niño
Dificultad para aceptar ayuda o consuelo
Los padres a menudo abrumados por
cuando está herido o molesto
responsabilidades o circunstancias, como
Puede parecer retraído o emocionalmente
Evitante inseguro enfermedades mentales o físicas, violencia
plano, con crisis inesperadas
doméstica, adicción, pobreza o paternidad
Puede parecer persistentemente enojado y
soltera
culpar a los demás por cualquier cosa que
Los padres a menudo carecen de un sistema
salga mal
de apoyo
Puede ser hosca y oposicional
Los padres pueden satisfacer las
Puede carecer de empatía
necesidades físicas del niño, pero ignoran
Puede ser distante, un solitario
la necesidad del niño de conexión
emocional

Los padres responden de manera

inconsistente a las necesidades del niño, a
veces de manera amorosa, nutritiva, a veces
con frustración e ira
Exigente y pegadiza
Los padres a menudo abrumados por
Dificultad para satisfacer
responsabilidades o circunstancias, como
Baja tolerancia a la frustración
enfermedades mentales o físicas, violencia
Ambivalente inseguro Utiliza rabietas o llanto para manipular
doméstica, adicción, pobreza o paternidad
Infidgety
soltera
Compulsivo
Los padres a menudo carecen de un sistema
Habilidades de concentración deficientes
de apoyo
Los padres son intrusivos
Los padres no son expertos en percibir y
leer las señales del niño

4.1.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142250
 Vive en constante estado de alarma
Hipervigilante
Uno o ambos padres son abusivos
Malinterpreta las señales sociales
Violencia doméstica crónica
Altamente reactivo a las señales sensoriales
Los padres son profundamente negligentes
en el ambiente
Muy poca interacción o contacto humano
Desobedecido Muestra un comportamiento que parece
Los padres pueden estar enfermos mentales
extraño o extraño
y/o adictos a sustancias
Propenso a derretimientos
La familia puede estar en constante
Puede vacilar entre un estado hiperexcitado
movimiento para evitar a las autoridades
y un estado retraído
Comportamiento impredecible

Tenga en cuenta que el Cuadro 4.1 y el contenido dentro de este capítulo de Alcanzar y enseñar a niños expuestos al trauma por
Barbara Sorrels, EdD, ISBN 9780876593509, se utiliza con permiso de Gryphon House, Inc., P. O. Box 10, Lewisville, NC 27023
(800) 638-
0928 www.Gryphonhouse.com. No se permite la reproducción adicional de este contenido sin el permiso previo del titular de los
derechos de autor.

Trastorno reactivo del apego (RAD)

Otro patrón de apego es el trastorno de apego reactivo (RAD). Los estudiantes con RAD suelen tener serios problemas de agresión
que a menudo lastiman a otros y muestran poca empatía o remordimiento. Los comportamientos de búsqueda de seguridad, la
ansiedad y la depresión son característicos de la afección junto con una incapacidad para ser genuinamente afectuosos con los
demás o para desarrollar conexiones fuertes. Los estudiantes con RAD sienten la necesidad de tener el control y pueden demostrar
comportamientos mandones, argumentativos y desafiantes. El trastorno reactivo del apego es un trastorno de salud mental
diagnosticado de acuerdo con los criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales: DSM-5 (American
Psychiatric Association [APA], 2013). Aquí se caracteriza como un trastorno relacionado con el estrés que solo puede ser causado
por la falta de atención adecuada (abandono social) durante la infancia. Los niños con RAD demuestran comportamientos de tipo
retraídos e internalizantes. La RAD solo se diagnostica en niños y debe ser evidente dentro de los primeros cinco años de vida.
La RAD es un déficit en la capacidad del niño para manejar cómo se siente. Al igual que en la sección anterior cuando miramos los
tipos de apego, si pensamos en RAD desde la perspectiva del niño con él, las características podrían describirse de la siguiente
manera:
Hago relaciones y conflicto mal porque mis habilidades sociales, emocionales y conductuales son ineficaces en mis
interacciones con los demás. Es la frecuencia, duración e intensidad de mis dificultades en muchos escenarios, lo que me
distingue.
¿Por qué estoy así? No se cumplieron mis necesidades de consuelo, crianza y conexión como bebé/niño pequeño. Mi mundo es
o ha sido, uno de abandono, miedo y dolor. En consecuencia, no puedo articular mis sentimientos y pensamientos.
Amenazo, hago rabietas, soy agresivo, estoy exigiendo su atención, soy manipuladora, encantadora y enojada. Comportarme así
es la única forma en que puedo controlar las relaciones.
Recuerda que no es nuestro lugar diagnosticar sino entender. Independientemente del tipo de dificultad de apego que pueda tener
un niño, todos necesitan:
Seguridad
Un adulto cariñoso que estará ahí
Apoyo emocional
Comprensión
Apoyo al comportamiento
Rutinas y consistencia

Referencias
Ainsworth, M. D. S. (1979). Apego de madre infantil. Psicólogo Americano, 34, 932-937.
Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ª ed.).
Arlington: VA: American Psychiatric Publishing.

4.1.6 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142250
 Bombardero, L. M. (2009). ¡Supervivencia del más apto! — adolescentes encontrando su camino a través del laberinto de
transiciones en las escuelas. En A. Perry (Ed.), Adolescentes y apego. Ayudar a los adolescentes a comprometerse con
la vida y el aprendizaje (pp. 31-62). Richmond, Londres: Worth Publishing.
Breidenstine, A. S., Bailey, L. O., Zeanah, C. H., & Larrieu, J. A. (2011). Apego y trauma en la primera infancia: Una
revisión. Revista de Trauma Infantil y Adolescente, 4, 274-290.
de Thierry. B. (2015). Enseñar al Niño en el Continuum Trauma. Claygate: Grosvenor Publishing
Geddes, H. (2006). El apego en el aula: los vínculos entre la experiencia temprana de los niños, el bienestar emocional y el
rendimiento escolar. Londres: Worth Publishing.
Howard, J. A. (2013). ¿Angustiado o deliberadamente desafiante? Manejo de conductas desafiantes por trauma y apego
desorganizado. Toowong, Australia: Grupo de Prensa Académica Australiana.
Perry, B.D. (2009). Examen del maltrato infantil a través de una lente de neurodesarrollo: Aplicaciones clínicas del modelo
neurosecuencial de terapéutica. Revista de Pérdida y Trauma, 14 (4), 240-255.
Sorrels, B. (2015). Llegar y enseñar a niños expuestos a traumas. Lewisville, NC: Gryphon House, Inc.
Tobin, M. (2016). Trauma infantil: Vías de desarrollo e implicaciones para el aula. Consejo Australiano para la
Investigación Educativa (ACER). Recuperado a partir de https://research.acer.edu.au/learning_processes/20
Winnicott, D. W. (1964). El niño, la familia y el mundo exterior. Londres: Pelican

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4.1.7 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142250
4.2: Apego, escuela y aprendizaje

Figura 4.2 Comprender la función de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre licenciados bajo CC BY-SA.
Cuando pensamos funcionalmente sobre la función del comportamiento en términos de afrontamiento del apego, debemos
comenzar por considerar los estilos de apego y relación del estudiante con trauma. Los estudiantes que tienen dificultades de apego
se involucran en un mal comportamiento en un intento de sobrellevarlo al 'obtener' el control sobre las personas —adultos y otros
niños— a través de la coerción, el engaño y la agresión (verbal, física). Es posible que estos niños hayan aprendido a usar tales
comportamientos para que tengan acceso a actividades y objetos preferidos y proximidad a los adultos. El conocimiento de tales
funciones nos ayuda a dar a estos estudiantes lo que necesitan para satisfacer estas necesidades de manera adecuada, al tiempo que
les ayuda a aprender nuevas formas de afrontamiento. En lugar de buscar el control, podemos proporcionar a estos estudiantes un
sentido de previsibilidad en las relaciones a través de la enseñanza explícita de reglas, consecuencias y rutinas.
También se puede brindar control a estos estudiantes a través de elecciones en el aula, en actividades académicas o sociales. La
enseñanza de habilidades sociales apropiadas —tanto explícita como implícitamente— ayuda a estos estudiantes a dejar formas
prosociales e interpersonales de satisfacer sus necesidades, a la vez que construyen sobre una sensación de seguridad y confianza
en el aula. Estos niños también pueden “alejarse” de las relaciones entre adultos y compañeros al no confiar en los demás, al ser
hipervigilantes sobre ser traicionados, humillados o aprovechados, pueden retirarse de las relaciones o actuar como si no
requirieran de amistades con compañeros o apoyo de adultos. Es posible que estos niños hayan aprendido a involucrarse en
comportamientos tales como expresiones asertivas y apropiadas de sus necesidades y sentimientos a los adultos en el pasado no ha
llevado a que los adultos (por ejemplo, padres, cuidadores, otros maestros) respondan a ellos de manera segura, tranquila, cariñosa
y consistente. De esta manera, la mala conducta representa una falta de comunicación de la necesidad del estudiante de sentirse
seguro en las relaciones y ser parte de una comunidad confiable y amorosa de niños y adultos.
¿Cómo vamos a hacer esto? ¿Cómo vamos a poner esto en práctica? Veamos el siguiente marco para ayudarnos.

Plan, aviso, pausa, push-off

Figura 4.3 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

4.2.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142239
Educación Queensland en 2007, publicó Las habilidades esenciales para la gestión del aula (ESCM) como un componente
importante del programa de desarrollo profesional Better Behavior Better Learning. Como su nombre indica, las 10 habilidades
esbozadas son esenciales para el manejo del comportamiento de los estudiantes en todas las aulas desde la primera infancia hasta
los contextos de aprendizaje secundario y adulto. Tan populares hoy como cuando se presentaron por primera vez, los maestros,
tanto novatos como experimentados, continúan beneficiándose del aprendizaje, la práctica, la incorporación y la revisión, de estas
habilidades cruciales. Las 10 habilidades esenciales son:
1. Establecer expectativas
2. Dar instrucciones
3. Esperando y escaneando
4. Señalización con reconocimiento paralelo
5. Lenguaje corporal alentador
6. Descriptivo alentador
7. Asistencias selectivas
8. Redirigiendo al aprendizaje
9. Dando una opción
10. Siguiendo a través de
Los términos 'pronta, 'pausa' y 'push-off' que se utilizan aquí son de la habilidad esencial siete: asistencia selectiva y se han
adaptado para ilustrar un enfoque basado en el trauma para apoyar el comportamiento positivo. Elementos de todas las 10
habilidades esenciales son inherentes a la discusión que sigue como parte de la práctica docente de calidad y se le anima a
familiarizarse o revisar el contenido de las habilidades esenciales para que se conviertan en una parte integral de su práctica diaria
en el aula. Ahora veremos el plan, la pronta, la pausa y el empuje en el contexto de nuestra comprensión del comportamiento
desafiante demostrado por los niños con trauma.

Planear

Figura 4.4 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

“La planeación es nuestra mejor estrategia para la prevención”.
Lo mejor es evitar que el comportamiento ocurra en primer lugar en preferencia a recoger las piezas después de que se haga el
daño. Planifica el ambiente del aula, planifica las actividades, planifica tus palabras, planifica tus acciones, planifica tu actitud,
planifica tu refuerzo de conducta adecuada, planifica qué hacer si todo no sale según lo planeado. A la hora de planear, el maestro
necesita “sintonizar” con el alumno para ver si está a punto de voltear la tapa? ¿Cuáles son las señales para este niño de que no se
siente seguro, seguro y equilibrado? ¿Están en su ventana de tolerancia? ¿La seguridad es un problema?

Prompt

Figura 4.5 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

Hay dos opciones clave para pedir indicaciones:
Siga el ejemplo del niño, lo que significa usar indicaciones y estrategias para devolverlo a la ventana de tolerancia. Se utiliza el
lenguaje para recordar y reforzar.
Hazte cargo lo que significa usar indicaciones y estrategias para garantizar la seguridad del niño con trauma, el resto de los
niños, el personal y usted mismo. Se utiliza el lenguaje de conexión y redirección.

4.2.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142239
Seguir el ejemplo del niño demostrando el comportamiento desafiante es algo que los maestros necesitan hacer tanto como sea
posible. Hazte cargo solo cuando sea necesario. El lenguaje utilizado para cada una de estas elecciones, siguiendo su ejemplo y
haciéndose cargo, es muy importante para el éxito de la implementación así que veamos cada tipo de lenguaje un poco más de
cerca.
Recordar el lenguaje (siguiendo su ejemplo): Mantenga breves los recordatorios, describa y elogie el comportamiento apropiado,
use un tono neutro de voz y lenguaje corporal. Por ejemplo: “Josué, el tiempo de grupo gobierna”. “Vamos a ensamblar en cinco
minutos. ¿Cómo mostramos la escucha activa?”
Reforzar el lenguaje (siguiendo su ejemplo): Usa una descripción específica, modela lo que esperas mostrándoles explícitamente
cómo se ve y suena, diles qué deberían estar haciendo, no lo que no deberían estar haciendo. Proporcionar muchos comentarios
positivos. Por ejemplo: “Gracias por guardar su libro de inmediato”. “Has usado letras mayúsculas al comienzo de cada oración y
has recordado las paradas completas”.
Lenguaje de conexión (hacerse cargo): hacerse cargo significa tener el control sin estar controlando. Crear conexiones incluye:
manejar tus reacciones, consecuencias no castigos, establecer límites, brindar opciones, reconocer buenas decisiones y elecciones
que toma el niño y apoyar a los padres y cuidadores.
Redirigir el lenguaje (hacerse cargo): Sea respetuoso y tranquilo, reemplace las preguntas por comandos, sea específico, conciso
y en control, concéntrese en el comportamiento inmediato que se necesita y no “coja la cuerda”. “No cojas la cuerda” significa no
ser arrastrado a responder a conversaciones secundarias que el niño usa para redirigirte lejos del foco de la situación. Estos sonarán
como “De todos modos me odias”, “Nunca me ayudas cuando te pido”. “Esto es demasiado duro”. “Esta escuela apesta” y
similares. Algunos ejemplos de lenguaje específico de redireccionamiento son: “Guarde ese juguete” (no “¿Quieres que me lleve
ese juguete?”) , “Ayuda a Julie a empacar las calculadoras por favor” (no “Sé amable”) “Ojos en mí” (no “¿Me mirarás?”).
El uso del modelo PACE (Hughes, 1997) ayuda a los maestros a ayudar a que el niño con trauma se sienta conectado. PACE
significa diversión, aceptación, curiosidad y empatía y ayuda a encontrar el equilibrio entre seguir su ejemplo y hacerse cargo.
P laicidad — deleitarse en el estudiante; reducir el miedo a cometer errores o meterse en problemas todo el tiempo. Divertirse y
usar el humor para difundir la tensión. “Sé que no te gusta ordenar el tiempo así que cantemos mientras todos arreglamos
juntos”.

Bloques de construcción de torres por FeelOona con licencia CC0.

Una ceptancia—separando el comportamiento del niño. reforzando tu compromiso con ellos; escuchando y mostrando
comprensión. Centrarse en el niño y no en el comportamiento y tratar de entender porque sea lo que sea, tiene sentido para ellos
y necesitan poder contarte su historia. Se establecen límites de comportamiento y se aplican consecuencias. “Sé que te cuesta
manejar tu enojo y tendrás que ayudarme a arreglar el desastre, pero por el momento ven y siéntate conmigo hasta que te sientas
más tranquilo”.
C uriosidad y reflexión —interesarse, mostrar preocupación, 'preguntarse' en voz alta. Interesarse, mostrar preocupación, aclarar
lo que ha escuchado. Se trata de hacer preguntas para las que ya conoces la respuesta y 'preguntándote' en voz alta “Me
pregunto si esa pregunta significa...” “Me pregunto si lo intentaste”, “Me pregunto si ayer tuviste problemas porque estabas
preocupado de que tu mamá visitara el fin de semana?” Ayudar al niño a encontrar sus propias soluciones.
E mpathy — poniéndote en sus zapatos. “Lamento que eso te haya pasado”. “Me siento triste por ti”. La empatía alivia la
vergüenza y es mucho mejor que los elogios en muchas situaciones que pueden tender a escalar una reacción negativa.
Como señala Hughes (2009), el enfoque PACE es tan beneficioso para los adolescentes como para los niños más pequeños. PACE
es una actitud y envía el mensaje al adolescente de que la “intención es llegar a conocer, aceptar y valorar profundamente al
adolescente, uniéndose a él en áreas de su historia de vida que son estresantes, confusas o llenas de conflicto y vergüenza”
(Hughes, 2009, p.126). Al implementar la actitud PACE y la forma de trabajar, con el adolescente, es importante igualar la emoción
retratada a través de las palabras y matices, la plática del adolescente. Si el adolescente habla rápido y con convicción y agitación

4.2.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142239
por ejemplo, el adulto necesita responder de la misma manera. Esto asegura al adolescente que el adulto está tratando
genuinamente de entender sin juzgar, por lo que lo más probable es que el adolescente permanezca involucrado en la conversación.
Más tiempo escuchando y menos tiempo hablando
Establecer atención conjunta. La atención conjunta significa que ambas personas en la conversación se están prestando atención
genuina entre sí. A ellos les importa lo que diga la otra persona en lugar de esperar su tiempo, para que puedan hablar y decir lo que
quieran decir. La atención conjunta también refleja un enfoque en un tema conjunto. Un tema que les interesa a ambas partes.
Siempre es útil seguir el ejemplo del adolescente en la conversación en lugar de intentar continuamente forzar la conversación a la
manera del adulto. No se trata de arreglar al niño o joven o enfocarse únicamente en los problemas.
Tener las intenciones correctas
Aquí es donde una intención adulta de 'arreglar' al niño o joven no será útil para desarrollar una relación donde haya un equilibrio
de inversión de compartir el yo, de ambas partes. El objetivo es que tanto el adulto como el niño o joven sientan que han tenido un
impacto positivo en el otro, su contribución y lugar dentro de la relación vale la pena para cada uno de ellos. El crecimiento
continuo de esta relación se caracterizará por la conciencia. La relación debe tener sentido para el niño o joven y para que el adulto
tenga éxito.

Pausa

Figura 4.6 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

Hacer una pausa es una habilidad en la que los maestros generalmente no son buenos. Por regla general, tienden a 'llenar los
espacios tranquilos' con charlas de maestros. Es importante que se le dé tiempo al niño para procesar lo que se ha dicho y qué es lo
que se le ha pedido (es por eso que tener un horario visual ya sea en palabras, imágenes o ambos y otras alternativas para
simplemente 'hablar' son importantes para no solo el niño con trauma y los estudiantes con espectro autista trastorno, pero para
todos los niños). El niño con trauma a menudo tiene dificultades de memoria y puede requerir tiempo adicional para comprenderlo.
Dar una instrucción y esperar cinco segundos antes de dar otra. Parafrasear también es útil si el niño tiene dificultades para
comprender.
La presión para dar una respuesta podría contribuir a la ansiedad y reducir aún más el funcionamiento ejecutivo del niño (la
capacidad de cambiar la atención de una cosa a otra, priorizar, tomar decisiones y planificar) y el compromiso.

Empuje

Figura 4.7 de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre con licencia CC BY-SA.

Con los niños que han experimentado un trauma, la estrategia de 'push-off' es particularmente útil para mantenerlos tranquilos y
darles espacio para procesar y adaptarse. Esto se debe a que muchos tienen una tolerancia limitada para la proximidad y el contacto
con adultos. A medida que las relaciones lentamente se vuelven más fuertes y más confiadas, el niño puede estar aceptando que el
maestro esté más cerca de ellas por más tiempo. ¿Recuerdas al niño con apego ambivalente que podría ser ceñido? Necesitan
aprender lentamente a funcionar independientemente del maestro, pero todo esto lleva tiempo, consideración y cuidado. Es
importante recordar que 'push-off' no es un castigo entregado por el maestro. El mensaje para el niño es que el maestro está
disponible para el niño cuando sea necesario. El push-off siempre se usa junto con las otras estrategias.
“Sea insistente, comprometido y amable”.
Los niños con trauma ponen barreras para relacionarse y acercarse a los maestros y otros adultos. Piensa en sus experiencias con
los adultos y en el hecho de que no tienen motivos para confiar en ninguno de ellos dado lo que les ha pasado a manos de algunos.
Una vez establecida la relación, harán todo lo posible para sabotearla y asegurar que el maestro se comporte de la manera en que

4.2.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142239
han llegado a esperar que los adultos se comporten y también para reforzar aún más su creencia de que no son dignos de amor y
cuidado. Lo que necesitan de los maestros es apoyo y aliento incondicionales. Recuerde, el comportamiento del niño que ha
experimentado un trauma refleja su historia.

Entrevista con Dave Ziegler [20 min 47 seg]

Escucha esta entrevista con Dave Ziegler sobre cómo ayudar a niños traumatizados a aprender.

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4.2.5 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142239
4.3: Ponerlo en práctica

¿Recuerdas a Max?

¿Recuerdas a Max que llegó al Centro de Intervención y silenciosamente se fue atrincherándose en una esquina usando las
almohadas de la esquina de lectura?
A los efectos de este estudio de caso describiremos el patrón de apego de Max como apego desorganizado. Un patrón que surge
cuando un niño está en una relación donde el adulto le da miedo al niño y muchas veces el adulto le tiene miedo al niño. El
comportamiento de Max en el aula podría describirse como él necesitando estar en constante control en todo momento y sería
verbal y físicamente agresivo. Entonces, ¿cómo se sentía Max? Ansioso, temeroso e inseguro.
El miedo de Max significaba que necesitaba asegurarse de que tenía el control. Para ello sería malo con los demás, provocándolos,
golpeándolos, golpeando sus pertenencias al suelo. El comportamiento enojado y agresivo de Max estaba ocultando su ansiedad y
le permitió 'controlar' al maestro. La participación de Max en las actividades fue anulado por su ansiedad e hipervigilancia.

¿Cómo apoyaremos a max?

“No puedo explorar el mundo. Estoy demasiado ocupado asegurando que estoy a salvo” (Golding et al., 2013). Existen muchas
estrategias que si bien están dirigidas a las necesidades específicas de un niño, son estrategias efectivas de las que todos los niños
pueden beneficiarse. Los maestros altamente efectivos probablemente ya estén empleando muchas de las estrategias sugeridas
como cuestión de rutina y
solo necesitan ser conscientes del propósito de estas en relación con individuos como Max que necesitan atención específica,
cuidado y mucha tranquilidad. Las sugerencias pueden incluir:
Garantizar rutinas predecibles y consistentes.
Proporcione 'santuario', un espacio seguro para retirarse cuando se sienta abrumado. Para Max esto significaría asegurarse de
que hubiera almohadas adicionales, para que su esquina atrincherada pudiera permanecer intacta.
Enseñe rutinas calmantes (asegúrese de que estas sean factibles y apropiadas).
Dar mucha atención al maestro. Tener un objeto concreto que represente el tiempo con el maestro para que Max sepa que puede
usar estos para acceder a la atención del maestro si no es posible hacerlo de inmediato. Por ejemplo, las pinzas para la ropa o los
bloques o tarjetas Unifix (tiempo adeudado por el maestro) funcionan bien como imágenes para cambiar por tiempo de atención
del maestro.
Actividades preferidas primero, seguidas de actividades no preferidas.
Auténtica alabanza y aliento.
Dale a Max un elemento de control (o la ilusión de control). Por ejemplo, puede elegir qué tareas completar primero, dónde se
sentará, con qué lápiz/pluma quiere escribir o puede negociar a partir de las elecciones dada la cantidad de tarea que completará
(ninguna, no siendo una opción).
Pequeños, pequeños pasos. Ser paciente.
¿Te imaginas cómo debe ser ser Max? Ponte en sus zapatos.

Sam está teniendo problemas en la escuela

Recuerda que gran parte de la gestión del comportamiento en el aula supone que los niños saben hacer relaciones. Se supone que
los niños saben y entienden cómo responder a la autoridad, el respeto, la confianza y la obediencia cuando en realidad el niño con
trauma suele estar cableado para responder a la desconfianza, la crueldad y la supervivencia.

Snippet de información uno

4.3.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142237
Sam es un niño de nueve años en tu clase. Es el inicio de término y Sam está siendo disruptivo en clase. A menudo grita en clase a
otros alumnos, se niega a intentar o completar las tareas establecidas y arroja su equipo al suelo, lo que le resulta más difícil
concentrarse y hacer su trabajo en matemáticas e inglés.
Ha sido agresivo con otros estudiantes en tiempos de descanso a veces empujando, golpeando, amenazando con puñetear y jurando.
A menudo se le nota que alza la voz con los maestros en servicio de juegos infantiles, a menudo resulta en discusiones. Sam ha sido
suspendido dos veces y es enviado a la oficina del director casi a diario. En la oficina del director se observa que Sam está más
tranquilo. Ha hablado con el Director sobre sus padres, volviéndose bastante molestos y llorosos discutiendo este tema.

¿Por qué Sam se está comportando así?

Pensando funcionalmente sobre el comportamiento de Sam, primero el comportamiento problemático debe definirse en términos
observables y medibles. ¿Qué aspecto tiene el comportamiento de Sam? Parece golpear, arrojar equipo al piso, gritarle a otros
alumnos etc. A continuación, ¿cuáles son los posibles antecedentes o desencadenantes de este comportamiento? Entonces, ¿qué es
o en este caso podría ser, sucediendo inmediatamente antes del comportamiento problemático? A lo mejor le han dicho que
complete una tarea de escritura, o tarea de matemáticas, puede que le hayan pedido unirse a un juego y que le hayan dicho que no
era bienvenido, o maestros o compañeros pueden trasladarse a su espacio personal. Por último, ¿consecuencias o qué sucede
inmediatamente después del comportamiento problemático? ¿Qué hacen los adultos? Es enviado a la oficina del director,
suspendido, y probablemente frecuentemente retirado del patio de recreo (detención de algún tipo).

¿Cuál es la posible función del comportamiento de Sam? ¿Es para acceder o escapar?
Especular ahora, con base en la información proporcionada, qué posibles eventos de configuración pueden haber impactado a Sam.
Entonces, ¿qué factores más allá de la puerta de la escuela, necesitarían ser considerados por el maestro para disminuir su impacto
en el aula? Sam podría estar cansado, hambriento, ansioso y preocupado (por ejemplo, puede estar preocupado por la seguridad de
alguien en su casa cuando está en la escuela).

Angry boy por OpenClipart licenciado bajo CC0.

Para disminuir la probabilidad de que aparezca el Sam ruidoso y agresivo, ¿de qué manera puede el maestro alterar o quitarle los
antecedentes o introducir nuevos antecedentes? También, ¿cambiar las consecuencias o introducir otras nuevas? Es decir, ¿qué
antecedentes y consecuencias podrían emplearse las estrategias de intervención?
El objetivo del antecedente y el establecimiento de estrategias de eventos es evitar que ocurra el comportamiento desafiante. Los
ejemplos podrían ser: brindar desayuno, comer en clase y tiempo de crujido (fruta para compartir justo después de que comience la
clase), estacionamiento (bastante tiempo, tiempo de entrada, rincón tranquilo) donde el niño puede ir como una transición a
participar inmediatamente después de su llegada a clase.
Las estrategias de consecuencia retiran o alteran lo que ocurre actualmente después del comportamiento desafiante y lo está
manteniendo o apoyando para continuar. El objetivo es reforzar el comportamiento deseado. Pensando funcionalmente, las
estrategias de consecuencia son positivas y fomentan el comportamiento de reemplazo. La atención se centra en aumentar el
comportamiento apropiado. Los ejemplos podrían ser: elogiar regularmente, tarea no preferida (pequeña porción de trabajo)
seguida de una tarea preferida (dibujo, lectura, tiempo de computadora), solicitar un descanso (tarjeta de tiempo de
descanso/temporizador), tiempo con el maestro.

4.3.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142237
 Snippet de información dos

En la entrevista entre padres y maestros, se entera de que los padres de Sam se separaron recientemente y que él ha estado viviendo
con su abuela materna desde el inicio del trimestre. La madre de Sam te dice que ha habido violencia doméstica en la casa y Sam
pudo haber sido testigo de alguna de las agresiones verbales y físicas. La madre de Sam te dice que a su abuela le cuesta poner
límites con Sam y le teme a su agresión. La madre de Sam está feliz de que el oficial de orientación escolar hable con el equipo de
salud mental de Sam para obtener más información.

¿Qué necesidades van insatisfechas para Sam?

Habiendo pensado funcionalmente sobre el comportamiento de Sam y haber ideado algún evento de escenario y estrategias de
intervención antecedentes y algunas estrategias de intervención basadas en consecuencias, ahora considere qué necesidades podrían
estar insatisfechas para él. ¿Crees que se sentiría seguro? ¿Se sentiría seguro y confiando en los adultos que lo rodean? ¿Sabe Sam
que alguien en la escuela realmente se preocupa por él? ¿Quién será la persona clave de Sam?
Sam debe sentirse seguro para que pueda comenzar a participar en la vida escolar. Para que Sam se sienta seguro, se necesita
construir una relación con un adulto clave que conozca a Sam y entienda que es un niño con emociones complejas que requiere
apoyo incondicional. ¿Qué puede hacer el maestro para satisfacer estas necesidades? ¿Cómo se abordará la seguridad, la
construcción de relaciones, las necesidades emocionales y la disciplina? ¿Será necesario que le enseñen a Sam un comportamiento
de reemplazo y otras habilidades sociales? ¿Cuál es el nivel de madurez de Sam? Sam necesita rutinas confiables y consistentes que
se centren en mantener a las personas seguras. Se necesita una respuesta planificada para incidentes críticos. Quizás hay actividades
en grupos pequeños dirigidas a aquellos niños que requieren de habilidades sociales más intensivas. La enseñanza explícita de los
comportamientos deseados —nunca asumas que un niño sabe cómo es el comportamiento deseado— divide el comportamiento en
pasos para luego modelar y practicar y reforzar el comportamiento. El mejor momento para hacer esto, es cuando el niño no está
siendo disruptivo. Consulte el capítulo cinco para conocer las habilidades sociales como parte del bienestar socioemocional.
Sam como Max está controlando y pasa su tiempo revisando a otros a su alrededor para garantizar su seguridad. ¿Cómo se siente
Sam? ¿Crees que afronta bien el estrés? ¿Un aula ocupada y estimulante ayudaría a Sam u obstaculizaría su capacidad para estar
tranquilo?

El cuadro hasta el momento...

Sam necesita sentirse seguro y protegido. Necesita una persona clave para construir una relación con él y ser un defensor de él. Las
intervenciones para alterar los antecedentes y las consecuencias, así como disminuir el impacto de establecer eventos, se pueden
hacer en el ambiente del aula para disminuir la probabilidad de que Sam sea disruptivo en el aula y el patio de recreo. Se necesitan
días predecibles y estructurados con oportunidades para que Sam pueda escapar o acceder (dependiendo de la función de su
comportamiento) utilizando un comportamiento apropiado. Por lo tanto, habrá que enseñarle a Sam un comportamiento de
reemplazo y algunas habilidades sociales. Habrá que establecer vínculos claros para Sam entre su comportamiento y la
consecuencia y es importante que se implemente una disciplina tranquila y consistente para evitar enfrentamientos y 'batallas'. La
corregulación demostrada por los adultos ayudará a Sam a manejar sus emociones.

Sam esta mañana...

Sam fue suspendido la semana pasada y ha llegado a tu salón de clases luciendo irritable y cansado.
Entra en clase y no hace contacto visual contigo cuando le dices hola. Se nota que en cuanto se sienta en su asiento pone la cabeza
sobre el escritorio.
La primera lección del día es Matemáticas y todos los niños han sacado sus libros de Matemáticas, a excepción de Sam. ¿Qué
haces?
Plan: ¿Cómo te sientes en este punto? ¿Sam está en su 'ventana de tolerancia? ' ¿Hay alguna señal de alerta temprana? ¿Algún
problema de seguridad? ¿Qué estrategia antecedente puedes implementar? ¿Qué puedes hacer de inmediato para disminuir la
probabilidad de una explosión emocional? Puedes acercarte a Sam y usar un susurro para decirle que puede tener 10 minutos en la

4.3.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142237
bahía de estacionamiento antes de que necesite comenzar sus Matemáticas. Se le podría dar un trozo de fruta para comer mientras
está pasando un tiempo de “calma” (antecedente y estrategia de evento de escenario).
Pronta: ¿Cómo responderá a que Sam no saque su libro? ¿Cómo se puede hacer esto sin escalar su comportamiento? Piensa en
dónde te quedarás, cómo es tu lenguaje corporal, comprueba tu tono de voz, ¿qué palabras usarás? Podrías mudarte a Sam en la
bahía de estacionamiento y decirle cuando va a su escritorio después de haber completado cinco de las 10 operaciones de
Matemáticas puede tener 10 minutos de tiempo de dibujo (una estrategia de consecuencia).
Pausa: ¿Cómo sabrás si tu mensaje ha funcionado? ¿Qué vas a estar buscando? Sam se trasladará al estacionamiento (en su propio
tiempo —no sea agresivo) y cuando se acabe su tiempo o cuando esté listo, regresará a su escritorio y comenzará su tarea no
preferida. Parecerá menos agitado y demostrará menos comportamientos agresivos.
Empuje: ¿Cómo sabrás cuándo alejarte de Sam? ¿Cómo vas a hacer esto? Cada niño es un individuo y por eso es fundamental
conocer bien a sus hijos. Puede ser que te alejas de inmediato. Puede ser que te sientes en una silla al lado de Sam por un tiempo
y luego 'regazo' el aula asistiendo a otros estudiantes y luego vuelvas con Sam. Podrías ser profesor desde detrás de la silla de Sam
y luego alejarte gradualmente para verificar el trabajo de los estudiantes. No es razonable esperar que Sam se comporte
perfectamente de repente. Será agresivo, se negará a seguir instrucciones y seguirá teniendo arrebatos emocionales. El trabajo del
profesor es disminuir la frecuencia, duración e intensidad de este comportamiento lo mejor que pueda.
Los niños como Max y Sam que tienen un tipo de apego en el extremo más severo del continuum, el apego desorganizado, se
encuentran entre los más preocupantes para los maestros. Las estrategias de manejo del comportamiento que normalmente se usan
rara vez son efectivas con niños como Sam y Max porque viven en un estado de desregulación y temen donde la supervivencia es
primordial, y no se puede confiar en los adultos. El elogio y el reconocimiento por ejemplo suelen ser percibidos por el niño
afectado por el trauma como comentarios ingenuos de adultos. Por lo tanto, construir conexiones es el primer paso para ayudar al
niño a sentirse seguro y protegido. Es a partir de esta base de 'seguridad sentida' donde se puede formar la confianza. La confianza
es la base de su disposición para aprender y aprenden mejor implícitamente, a través de las interacciones contigo y observándote de
cerca. Todo lo que haces como profesor es modelar a ellos y ellos están aprendiendo viendo.

Trauma infantil: Lo que todo maestro necesita saber [1 min 15 sec]

Mira este video sobre lo que todo maestro necesita saber sobre el trauma infantil.
Preguntas reflexivas
1. Nombra los cuatro tipos de archivo adjunto.
2. ¿Cuál es el nombre del teórico al que se le atribuye la Teoría del Apego?
3. PACE significa Juginidad, _____________, Curiosidad y_________________.
4. ¿Cuál es el propósito principal de establecer estrategias de eventos y antecedentes?
5. Enumere algunos sentimientos típicos del niño con trauma.

Referencias
Golding, K. S., Fain, J., Frost, A., Mills, C., Worrall, H., Roberts, N., Templeton, S. (2013). Observar a niños con
dificultades de apego en la escuela. Una herramienta para identificar y apoyar dificultades emocionales y sociales en
niños de 5 a 11 años. Londres, Reino Unido: Jessica Kingsley.

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4.3.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142237
 CHAPTER OVERVIEW

5: Enseñar y reforzar
5.1: Competencia socioemocional
5.2: Las necesidades socioemocionales del niño pequeño
5.3: Las necesidades socioemocionales del niño en edad primaria
5.4: Las necesidades socioemocionales del adolescente
5.5: Teoría cognitiva social
5.6: Habilidades sociales

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1
5.1: Competencia socioemocional

Historia verdadera

“Enséñale a ser un niño pequeño en la escuela”, fue la solicitud de la Oficial de Orientación de Senoir mientras se paraba en la
puerta del Centro de Intervención con Elliott. El Centro de Intervención era para estudiantes que habían sido suspendidos o
excluidos de la escuela. Fue una colocación temporal para intervención conductual y apoyo para reintegrar al alumno de nuevo al
entorno escolar. La mayoría de los estudiantes estuvieron en el Centro de Intervención durante 8-10 semanas, algunas más. “Ha
tenido una vida poco dura y solo necesita que alguien juegue con él y le ayude a aprender lo que es ser un niño. La próxima vez que
sea violento la escuela lo excluirá”, continuó.
Elliott y yo fuimos a jugar en la alfombra y desenrollé el tapete del auto entre nosotros y le entregué a Elliott un carro de juguete.
Lo miró, le dio la vuelta, me miró y esperó. No tenía idea de qué hacer con ello. Coloqué mi auto en la carretera e hice ruidos de
“escoba, escoba”. Elliott acaba de observar, sosteniendo su auto con fuerza en la mano.
Y así fue así por muchos días. Jugué, narrando lo que estaba haciendo y sintiendo y Elliott miraba. Al cabo de dos semanas,
valientemente puso su auto en la colchoneta e imitó “escoba, escoba”. Era como la Navidad. Estaba encantada.
Elliott tenía ocho años. Había vivido en una serie de situaciones de acogimiento desde que tenía dos años. Alejado de su casa
debido a un grave abandono y abuso, Elliott no tenía concepto de cuidado ni compasión pero estaba aprendiendo muy lentamente a
ser un niño pequeño y es por eso que su estadía de ocho semanas en el Centro de Intervención se convirtió en un año.

Competencia socioemocional
Se reconoce que la competencia en el aprendizaje socioemocional tiene una influencia significativa en la preparación escolar, el
ajuste escolar y el rendimiento académico de un niño (Beamish & Saggers, 2014). Apoyar la salud socioemocional de los niños es
parte integral de la enseñanza. Los aprendizajes socioemocionales desarrollan resiliencia en los niños y fomentan el bienestar
positivo. El Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL) es líder en el campo del aprendizaje
socioemocional. Formado en 1994, este grupo de educadores, defensores e investigadores estadounidenses, introdujo el término
aprendizaje social y emocional. CASEL (2020, párr. 1) define el aprendizaje social y emocional de la siguiente manera: “El
aprendizaje social y emocional (SEL) es el proceso a través del cual niños y adultos adquieren y aplican efectivamente los
conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para comprender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas positivas,
sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsables”.
Todo comienza en la primera infancia, el tono está marcado, el camino trazado y el futuro esbozado. Tanto lo que sucede en los
primeros años impacta significativamente en la calidad de vida futura. Estar listo para la escuela, funcionar efectivamente en la
escuela, interactuar positivamente con la gente en la escuela y tener éxito académico en la escuela, se rigen por la competencia
socioemocional (Bailey, Denham, Curby & Bassett, 2016; Bayat, 2015; Denham, 2010). En términos generales, la competencia
emocional consiste en comprender los sentimientos y la competencia social se trata de interacciones y relaciones efectivas.
Relaciones — seguras, seguras y apegadas. Si bien reconocemos que cada niño es único y tendrá necesidades originales para sí
mismos, comenzaremos con estrategias basadas en evidencia que se sabe que son útiles para todos los niños con trauma.

Factores clave para apoyar la competencia socioemocional

El aprendizaje, las relaciones y las emociones van de la mano. Sin la capacidad de navegar por el mundo social de la escuela con
una firme comprensión de las emociones, el aprendizaje se vuelve problemático. Las experiencias enseñan habilidades y si se repite
una experiencia, la habilidad o habilidades asociadas a ella, junto con la respuesta, quedan impresas en el cerebro. Para el niño con
trauma a menudo hay un desajuste entre las respuestas altamente desarrolladas, por ejemplo, para la supervivencia y las respuestas
subdesarrolladas necesarias para el éxito escolar (Blaustein, 2013).
En el centro de ayudar a los niños con trauma a desarrollar sus competencias socioemocionales está enseñando nuevos
comportamientos. Para aquellos niños que no han tenido la oportunidad de experimentar un apego de calidad y tener cuidados y
comportamientos considerados modelados a ellos, comportarse de manera socialmente apropiada les escapa ya que no ha sido parte
de su vida y por lo tanto, tienen poca o ninguna experiencia de ello. Nuevos comportamientos que sean un medio de comunicación

5.1.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142141
adecuado que le den al niño lo que quiere de una manera que sea aceptable en el espacio o entorno y aceptable para, las personas
dentro de él, necesitan ser planificados y enseñados explícitamente. Estos comportamientos son lo que los conductistas llaman
comportamientos de reemplazo (o alternativos). Además de aprender nuevos comportamientos nombrar a las emociones es
fundamental para desarrollar la competencia emocional y la autorregulación. Nombrar las emociones es el primer paso para
afrontarlas, por lo que es importante que el niño con trauma desarrolle un vocabulario para nombrar sus sentimientos (Hertel &
Johnson, 2013).

Figura 5.1: Comprender la función de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre licenciados bajo CC BY-SA.
Un componente clave de la competencia socioemocional son las habilidades sociales. Al igual que con el comportamiento docente,
estos necesitan ser planeados y enseñados intencionalmente con el propósito de la habilidad claramente explicada al niño.
Habilidades como tomar turnos, compartir, unirse y resolver problemas son habilidades esenciales para que el niño domine para
que pueda participar lo mejor que pueda dentro del entorno de aprendizaje y establecer amistades a través de interacciones
positivas con sus compañeros. Apego roto, carente de habilidades sociales, dificultades para regular las emociones y establecer
relaciones, el niño con trauma necesita apoyo para aprender y crecer. Desde la base de que todo aprendizaje es relaciones, el
maestro es amable, flexible y en sintonía con las necesidades únicas del estudiante, construyendo espacios de confianza para el
aprendizaje y ayudando al estudiante con trauma a desarrollar habilidades de regulación a través del modelado, la enseñanza y la
escucha.
Con referencia a los “comportamientos de reemplazo positivo” (Gresham, 2015 p. 199), Gresham hace una clara distinción entre
habilidades sociales, tareas sociales y competencia social. Las habilidades sociales son los comportamientos explícitos que un niño
demuestra que son necesarios para completar una tarea social. Las tareas sociales son cosas como hacer amigos, unirse y jugar
juegos. La competencia social es la capacidad del niño para demostrar con éxito una tarea social según lo juzga otro (un maestro,
par, padre de familia) contra un conjunto de criterios (Gresham, 2015 p. 199) y por lo tanto en la demostración de esa tarea social
mostrar un grado de competencia en la ejecución de la habilidad social o habilidades necesarias para esa tarea social.
Las próximas secciones se enfocan más ampliamente en la competencia socioemocional en relación con el período de la vida de un
individuo.

Cinco claves para el aprendizaje social y emocional

[6 mins 2 segundos]

Mira este breve video sobre las cinco claves para un aprendizaje social y emocional exitoso. Elige una de las claves y piensa en
cómo sería esto para el niño con trauma en tu contexto.

Referencias
Bailey, C. S., Denham, S. A., Curby, T. W., & Bassett, H. H. (2016). Apoyos emocionales y organizacionales para la
regulación emocional de los preescolares: Relaciones con el ajuste escolar. Emoción, 16 (2), 263-279.

5.1.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142141
 Bayat, M. (2015). Abordar comportamientos desafiantes y problemas de salud mental en la primera infancia. Nueva York,
NY: Taylor & Francis.
Blaustein, M. E. (2013). Trauma infantil y marco de intervención. En E. Rossen & R. Hull (Eds.), Apoyando y educando a
estudiantes traumatizados. Una guía para profesionales escolares (pp. 3-21). Nueva York, NY: Oxford University
Press.
Beamish., W & Saggers, B. (2014). Fortalecer el aprendizaje social y emocional en niños con necesidades especiales. En
Garvis, S & Pendergast, D (Eds.) Salud y Bienestar en la Infancia. Prensa de la Universidad de Cambridge.
Colaborativo para el aprendizaje académico, social y emocional. (2020). ¿Qué es SEL? Recuperado de
https://casel.org/what-is-sel/.
Denham, S. A. (2010). La competencia socioemocional como apoyo a la preparación escolar: ¿Qué es y cómo la
evaluamos? Educación Temprana y Desarrollo, 17 (1), 57-89. doi:10.1207/s15566935eed1701_4.
Gresham, F. M. (2015). Trastornos de conducta disruptiva. Práctica basada en evidencia para evaluación e intervención.
Nueva York, NY: The Guilford Press.
Hertel, R., & Johnson, M. M. (2013). Cómo se manifiestan las experiencias traumáticas de los alumnos en el ámbito
escolar. En E. Rossen & R. Hull (Eds.), Apoyando y educando a estudiantes traumatizados. Una guía para
profesionales escolares (pp. 23-35). Nueva York, NY: Oxford University Press.
Tenga en cuenta que la información de esta sección del Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional se ha
reproducido con permiso. No se permite la reproducción posterior de su contenido sin permiso previo.

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5.1.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142141
5.2: Las necesidades socioemocionales del niño pequeño
Como se introdujo en detalle en el capítulo anterior sobre el apego, la primera formación de relaciones es fundamental para las
experiencias futuras y el bienestar socioemocional del niño. El desarrollo de relaciones seguras y seguras dentro de las cuales los
niños aprendan a manejar las emociones y a autorregularse forman el modelo para una futura regulación exitosa de las emociones y
la competencia social.

Dos niños en uniforme escolar de Cyberscooty usados bajo CC0.

Existen bastantes programas basados en evidencia que promueven el aprendizaje socioemocional de los niños pequeños y al mismo
tiempo reducen el comportamiento disruptivo.
Echa un vistazo a la Pirámide de Enseñanza. La pirámide de enseñanza desarrollada originalmente por Fox, Dunlap, Hemmeter,
Joseph y Strain (2003) es un marco de apoyo al comportamiento positivo que describe prácticas para prevenir comportamientos
desafiantes y promover la competencia socioemocional en los niños. La base son las relaciones. Las relaciones de calidad con
niños, familias, colegas y otros practicantes, son la base desde la cual se pueden implementar estrategias basadas en evidencia para
atender las necesidades socioemocionales de los niños.
La pirámide de enseñanza es un ejemplo de un marco de múltiples niveles especialmente diseñado para apoyar el aprendizaje
socioemocional en contextos de la primera infancia. Los marcos de múltiples niveles constan de los siguientes tres niveles de
intervención y soporte: Universal o nivel uno, objetivo o nivel dos e intensivo o nivel tres. Los niveles de la pirámide docente
reflejan las mismas áreas de enfoque: promoción (universal), prevención (focalizada) e intervención (intensiva). El objetivo de un
marco de múltiples niveles es procurar brindar apoyo a todos los niños a través de los dominios sociales, emocionales,
conductuales y académicos de desarrollo, para promover un comportamiento positivo y reducir la ocurrencia de conductas
disruptivas (Bayat, 2015; Hemmeter et al., 2012). La promoción (nivel uno universal) está dirigida a todos los niños, la prevención
(nivel dos específico) a grupos menores de niños y la intervención (nivel tres intensivo) a niños individuales con necesidades más
intensivas. Para la mayoría de los niños, el nivel universal probablemente será suficiente, sin embargo para los niños con trauma,
los niveles de prevención secundaria e intervención terciaria tienen más probabilidades de atender mejor sus necesidades. Echemos
un vistazo más de cerca a las características clave de cada nivel de la pirámide de enseñanza.
Promoción (Nivel universal 1): Construyendo relaciones entre maestros y niños, maestros y cuidadores y niños y niños. También
es importante incluir aquí a aquellos adultos que son significativos en la vida del niño más allá de la escuela y el hogar como
practicantes de agencias gubernamentales y comunitarias, si corresponde.
Prevención (nivel 2 dirigido): Enseñanza enfocada de las habilidades sociales y emocionales necesarias para resolver problemas,
demostrar sentimientos y desarrollar amistades. Los 'momentos enseñables' a lo largo del día son las oportunidades perfectas para
esta enseñanza.
Intervención (nivel intensivo 3): Para aquellos niños individuales que necesitan apoyo específico. La evaluación funcional del
comportamiento para determinar la función del comportamiento y desarrollar un plan de intervención, es el foco de este nivel.
Enseñar nuevos comportamientos apropiados para reemplazar los comportamientos inapropiados, nuevos comportamientos que
cumplen la misma función pero que son aceptables en el ambiente. Las prácticas basadas en la evidencia de la pirámide docente
son igualmente importantes a considerar para el niño de primaria y el adolescente.

Estrategias para ayudar

Bailey, Denham, Curby y Bassett (2016) encontraron que los apoyos emocionales y organizacionales fueron factores significativos
para guiar el aprendizaje socioemocional y la autorregulación en preescolares (de cuatro a cinco años). Los autores encontraron que
un aula de apoyo emocional redujo los problemas de conducta y aumentó la competencia social. Se brindaron muchas

5.2.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142131
oportunidades para que los niños se autorregularan dentro de un ambiente de seguridad donde se valoraba la expresión y el
aprendizaje, y se formaron relaciones cercanas. Estas aulas estaban bien organizadas promoviendo altos niveles de compromiso de
aprendizaje con expectativas claras enseñadas y entendidas (esto equivaldría al área de promoción universal de la pirámide
docente).
Conocer al niño donde se encuentra emocional y socialmente es una estrategia fundamental para desarrollar la competencia
socioemocional en los niños. Cualquiera que sea la estrategia, la investigación ha demostrado que es importante que los niños
aprendan, practiquen, vean y hablen sobre la nueva habilidad con ejemplos para ilustrar cómo se ve, suena y siente (Corso, 2007).
Para aquellos niños que han experimentado traumas complejos se ha demostrado que las siguientes estrategias son muy útiles para
ayudarles a regular las emociones:
Nombra tus emociones. Habla en voz alta para que haya conexión entre sentimiento y palabras.
Hacer claros vínculos entre la emoción y el evento.
Use una sensación morir (use a la hora de la alfombra para que los niños cuenten sobre el momento en que sintieron...).
Baila con diferentes tipos de música y habla de cómo se siente.
Enseñar explícitamente a los niños a leer las señales no verbales de los demás. ¿Por qué la gente frunce el ceño, mueca, se ve
molesta?
Lee libros de imágenes que discutan las emociones. Un artículo de Harper (2016) discute cómo los libros ilustrados pueden ser
útiles en el desarrollo de la competencia socioemocional.
Cuando vives una vida de desconfianza y dolor, tu funcionamiento interno te dice que las relaciones con los demás no son una
buena idea porque no son seguras y para protegerte es más fácil simplemente evitarlas todas juntas. ¿Cómo sabe este niño formar y
“ser” amistades con los demás? Ellos no, necesitan que les enseñen. Sorrels (2015) detalla las siguientes habilidades sociales:
Empatía — Los niños de orígenes caóticos suelen llegar a la escuela 'no listos para aprender'. Dar tiempo para registrarse nutre
la empatía, fomenta la regulación y muestra cuidado y preocupación.
Turn-taking — mi turno, tu turno (Esto no es compartir. Compartir es diferente. Compartimos materiales de collage y comida;
nos turnamos pasando por el túnel y bajando por el chapuzón resbaladizo). Los niños con trauma han perdido tanto, no quieren
dar nada así que les resulta difícil dar vueltas. Usa temporizadores, imágenes y resuelve problemas en voz alta.
Compartiendo — los niños con trauma 'acumulan cosas' siempre que pueden porque temen que la oportunidad nunca vuelva a
surgir. Tienen miedo de no tener. No son codiciosos. Planifique actividades donde puedan practicar el compartir y asegurarse de
que sepan cómo se ve y cómo suena compartir.
Unirse: únete al juego con el niño y quédate y juega por un momento guiándolo y ayudándolo a participar.
Resolución de conflictos — hablar a través de situaciones de conflicto. El niño con trauma a menudo se ve abrumado por estas
situaciones. ¿Recuerdas a Elliott de la historia real al inicio del capítulo? Solía subir a una alacena y deslizar la puerta casi
cerrada (la pista estaba fija para que la puerta no pudiera estar completamente cerrada). Muchos niños con trauma se esconderán
en tiempos de conflicto.
Tenga en cuenta que el material anterior de Alcanzar y enseñar a niños expuestos al trauma por Barbara Sorrels, EdD, ISBN
9780876593509, se utiliza con permiso de Gryphon House, Inc., P. O. Box 10, Lewisville, NC 27023 (800) 638-
0928 www.gryphonhouse.com. No se permite la reproducción posterior de este contenido sin el permiso previo del titular de los
derechos de autor.

El Centro de Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano

Lee los siguientes recursos del Centro de Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano:
Estrategias para profesores
“What Works Briefs” (estrategias prácticas y folletos)

Promoción de la Competencia Social Emocional

[27 min 40 seg]

Mira este video sobre la competencia social y emocional.

Referencias

5.2.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142131
 Bailey, C. S., Denham, S. A., Curby, T. W., & Bassett, H. H. (2016). Apoyos emocionales y organizacionales para la
regulación emocional de los preescolares: Relaciones con el ajuste escolar. Emoción, 16 (2), 263-279.
Bayat, M. (2015). Abordar comportamientos desafiantes y problemas de salud mental en la primera infancia. Nueva York,
NY: Taylor & Francis.
Corso, R. M. (2007). Prácticas para potenciar el desarrollo socioemocional de los niños y prevenir conductas desafiantes.
Niño Superdotado Hoy, 30 (3), 51-56.
Fox, L., Hemmeter, M., Snyder, P., Binder, D. P., & Clarke, S. (2011). Coaching a educadores especiales de primera
infancia para implementar un modelo integral para promover la competencia social de los niños pequeños. Temas en
Educación Especial Primera Infancia, 31 (3), 178-192. doi: 10.1177/0271121411404440.
Harper, L. J. (2016). Utilizar libros con imágenes para promover la alfabetización socioemocional. Niños pequeños, 17 (3),
80-86
Hemmeter, M. L., Ostrosky, M. M., & Corso, R. M. (2012). Prevenir y abordar comportamientos desafiantes: Preguntas
comunes y estrategias prácticas. Niños Jóvenes Excepcionales, 15, 32-46.
Sorrels, B. (2015). Llegar y enseñar a niños expuestos a traumas. Lewisville, NC: Casa Gryphon.

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5.2: The social-emotional needs of the young child is licensed CC BY-SA 4.0.

5.2.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142131
5.3: Las necesidades socioemocionales del niño en edad primaria
“Los niños que viven con traumas son valientes, valientes y resilientes. Los días escolares suelen ser una lucha. El
solo hecho de estar en la escuela es testimonio de su fuerza”.
En los años primarios de la escuela, el niño se está ajustando a mayores demandas con tareas académicas, formando amistades y
experimentando el fracaso (Snowden et al., 2009; Woolfolk & Margetts, 2013). Las amistades se vuelven cada vez más importantes
y la presión grupal de compañeros aumenta significativamente. Esta es la edad para 'un mejor amigo'. El niño de primaria comienza
a pensar en su sentido de sí mismo en comparación con los demás. Las opiniones de los adultos clave son importantes al igual que
su creencia en sí mismos para completar tareas en las que se esfuerzan por tener éxito.
Al apoyar al niño de primaria con trauma (como con todos los niños con trauma) los maestros necesitan enfocarse en cuáles son las
necesidades del niño individual. Los maestros necesitan preguntarse ¿cuál es la edad emocional del niño? La mayoría de los niños
que han experimentado traumas complejos y por lo tanto tienen dificultades de apego, se esconden detrás de una fachada confiada
que oculta su necesidad de depender de adultos.

Niños teniendo su examen por Arthur Krijgsman licenciado bajo CC0.

Estrategias para ayudar

Proporcionar muchos elogios (genuinos y descriptivos) y reconocimiento. Construir el muy frágil sentido de autoestima que
existe dentro del niño con trauma.
Demuestre su creencia en el niño dándoles la oportunidad de asumir roles de liderazgo en el aula para que estén “a cargo”.
Límites claros y altas expectativas.
Centrarse en la conexión no en la corrección — las relaciones lo son todo

Referencias
Muñeco de nieve, J., Dobozy, E., Scevak, J., Bryer, F., Bartlett, B., & Biehler, R. (2009). Psicología aplicada a la docencia.
Milton, Qld: John Wiley & Hijos.
Woolfolk, A., & Margetts, K. (2013). Desarrollo infantil y aprendizaje adolescente (Edición Personalizada). Bosque
francés, Sydney: Pearson.

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5.3: The social-emotional needs of the primary aged child is licensed CC BY-SA 4.0.

5.3.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142137
5.4: Las necesidades socioemocionales del adolescente
Las necesidades socioemocionales del adolescente son similares en muchos aspectos a las del niño pequeño pero con
complementos. Por ejemplo, el adolescente tiene un fuerte enfoque en sí mismo y experimenta las complicaciones que vienen con
las hormonas y la pubertad. Los jóvenes que atraviesan la etapa de la adolescencia necesitan pertenecer y sentirse conectados, y
necesitan habilidades emocionales y sociales. No todos los adolescentes han tenido la oportunidad de desarrollar estas habilidades
por lo que no se debe suponer que todos los adolescentes han adquirido estas habilidades y de hecho pueden demostrarlas de
manera competente. El adolescente como es el caso del niño menor, no cuenta con superpoderes que le permitan llegar a ser social
y emocionalmente competentes a través de la 'magia'. Como es el caso de todos los niños que luchan con la competencia
socioemocional, es necesario enseñar habilidades sociales y emocionales.

Joven adolescente gir l de Greyerbaby usado bajo CC0.

Main y Whatman (2016) señalan que existe una “ventana de oportunidad” (p. 1067) para el adolescente temprano que se encuentra
incrustado en un mundo de mayores retos tanto social como académicamente. Los autores nos recuerdan que la base de la
estabilidad emocional es una fuerte relación con un adulto significativo y tener amistades con compañeros que sean productivas y
respetuosas. Tener un sentido de pertenencia y conexión contribuye significativamente a la resiliencia y reduce la probabilidad de
comportamientos desconectados y disruptivos.
Durante la adolescencia la preocupación por el autoconcepto, la autoestima y la apariencia es mayor que durante los años de
primaria y a menudo puede llevar a una mayor ansiedad y preocupación para algunos (Snowman et al., 2009). La incapacidad para
hacer frente a estas emociones puede manifestarse en trastornos emocionales como depresión, trastornos alimentarios y abuso de
sustancias. Este enfoque en el yo (comportamiento autoconsciente y centrado en sí mismo) aunado a la avalancha de emociones
que acompañan los cambios de desarrollo de esta etapa adolescente, puede crear estragos para el bienestar socioemocional de
algunos adolescentes. Es importante recordar que si bien muchos adolescentes sí experimentan algunos obstáculos sociales,
emocionales y conductuales, la mayoría de estos obstáculos no logran convertirse en dificultades significativas.
La siguiente tabla es una recopilación de factores clave de desarrollo social y emocional desarrollados a partir de Snowman et al.
(2009) y comportamientos típicos del niño traumatizado de la misma edad de Wiebler (2013).

Cuadro 5.1: Factores clave del desarrollo social y emocional de Kay Ayre utilizados bajo CC BY-SA.
El espacio de la escuela secundaria está lleno de transiciones y cambios. Transiciones de habitación en habitación, maestro a
maestro, sujeto a tema, cambios físicos de niño a adulto joven, cambio para algunos de ser conocidos en la escuela primaria a estar
'perdidos' entre muchos. Cambia en todas partes. Cambios que abruman. Tenga en cuenta al adolescente.

5.4.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142130
Estrategias para ayudar
Enseñe habilidades efectivas de comunicación social por ejemplo: paredes de graffiti positivas en el aula (mensajes y obras de
arte); fomentar la redacción de revistas (nadie lo lee sin el permiso del propietario); usa alternativas a las palabras (visuales,
gestos con las manos, signos); modela expresión de la emoción leyendo una entrada de tu profesor diario (es importante que
cuando el alumno escribe en sus revistas el profesor haga lo mismo).
No podemos cambiar el pasado pero con comprensión, cuidado y conexión podemos ayudar a reparar las fracturas en la vida del
niño afectado por el trauma. Aprovecha las oportunidades sociales en la escuela.
Ser un coach de relaciones. Ser un modelo a seguir en cómo interactuar con los demás (Hertel & Johnson, 2013).
Dar retroalimentación cuando las situaciones sociales no funcionan según lo planeado.
Asegurar que el grupo de pares esté incluido cuando sea apropiado para que ellos también puedan ser solidarios e
instrumentales para ayudar.
Establecer una hora y lugar de entrada.
Minimizar los cambios siempre que sea posible.

Referencias
Hertel, R., & Johnson, M. M. (2013). Cómo se manifiestan las experiencias traumáticas de los alumnos en el ámbito
escolar. En E. Rossen & R. Hull (Eds.), Apoyando y educando a estudiantes traumatizados. Una guía para
profesionales escolares (pp. 23-35). Nueva York, NY: Oxford University Press.
Main, K., & Whatman, S. (2016). Construir la eficacia social y emocional para (re) involucrar a los jóvenes adolescentes:
capitalizando la 'ventana de oportunidad'. Revista Internacional de Educación Inclusiva, 20 (10), 1054-1069.
doi:10.1080/13603116.2016.1145265.
Muñeco de nieve, J., Dobozy, E., Scevak, J., Bryer, F., Bartlett, B., & Biehler, R. (2009). Psicología aplicada a la docencia.
Milton, Qld: John Wiley & Hijos.
Wiebler, L. R. (2013). Diferencias de desarrollo en respuesta al trauma. En E. Rossen, & R. Hull (Eds.), Apoyando y
educando a estudiantes traumatizados. Una guía para profesionales escolares (pp. 37-47). Prensa de la Universidad de
Oxford.
.

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5.4: The social-emotional needs of the adolescent is licensed CC BY-SA 4.0.

5.4.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142130
5.5: Teoría cognitiva social
En el capítulo dos, examinamos la teoría del comportamiento en detalle y cómo forma la base de nuestra capacidad de pensar
funcionalmente sobre el comportamiento desafiante de los estudiantes. La teoría del comportamiento, recordarás está asociada con
BF Skinner y se enfoca en que el comportamiento sea observable y medible e influenciado por el entorno en el que ocurre. Las
consecuencias mantienen o refuerzan el comportamiento. Si bien no se disculpa por la perspectiva conductual del libro que se basa
en el conductismo, es importante considerar siempre otras teorías del aprendizaje a partir de las cuales podamos extraer para
proporcionar una comprensión más profunda y comprensiva del aprendizaje (el comportamiento también es aprender). Por lo tanto,
aquí se presenta una breve introducción a la teoría cognitiva social para promover el pensamiento crítico más allá de la teoría del
comportamiento solamente, para informar nuestra práctica.

Teoría cognitiva social

Albert Bandura de Albert Bandura utilizado bajo CC BY-SA.

La teoría cognitiva social se ha desarrollado a partir de la obra de Albert Bandura. Fundada en el conductismo, la inclusión de los
aspectos cognitivos del aprendizaje ha visto un mayor equilibrio entre la perspectiva conductista y la psicología cognitiva. Este
equilibrio también se ha reflejado con el cambio del nombre de su título original de teoría del aprendizaje social a teoría cognitiva
social (Ormrod, 2014). La premisa básica de la teoría cognitiva social es que el comportamiento de una persona es el resultado de
tres factores recíprocos. Estos son el comportamiento, las características personales y el entorno. El comportamiento tiene que ver
con el mundo social y la influencia del comportamiento ajeno en nuestro propio comportamiento. La atención se centra en
compartir experiencias con otros y moldear el comportamiento de un niño a través de la modelización de ese comportamiento por
otros y posteriormente la imitación de ese comportamiento. Esto requiere que el niño mire, recuerde y haga (Hoffnung, et al. 2019).
Modelar, observar y copiar el comportamiento son elementos clave de la teoría cognitiva social. El comportamiento docente tiene
un impacto muy significativo en el comportamiento de los estudiantes. Lo que hacen los maestros es escrutado de cerca por los
estudiantes, por lo tanto, es crítico que los maestros demuestren los comportamientos deseados. Bandura (1986) señaló que había
cuatro componentes clave necesarios para que el aprendizaje de la modelización fuera exitoso. Estos fueron atención, retención,
reproducción motora y motivación. Veamos cómo pueden aplicarse los supuestos básicos de la teoría cognitiva social al enseñar
habilidades socioemocionales a los estudiantes (Ormrod, 2014, p. 299-300).
La gente puede aprender observando a los demás. Si bien es importante hacer tiempo para enseñar explícitamente
habilidades sociales emocionales a los estudiantes, es igualmente importante brindarles oportunidades para observar y ver cómo
se modelan estas habilidades.
El aprendizaje puede o no conducir a un cambio de comportamiento, es decir, el aprendizaje es un cambio mental que
puede no demostrarse en comportamientos observables y medibles. Si bien los estudiantes pueden comprender la importancia y
aplicación de las habilidades sociales emocionales de una manera cognitiva intelectual, la aplicación de estas habilidades en
situaciones de la vida real puede requerir reenseñanza y andamiaje antes de que estos estudiantes puedan usar estas habilidades
de manera autónoma en su vida.
Los procesos cognitivos influyen en la motivación y aprendizaje. Tener metas y expectativas son importantes para la
motivación y la autoeficacia (la creencia de una persona en su propia capacidad) es fundamental en el esfuerzo y la persistencia
hacia el logro de metas. Es importante reconocer que los comportamientos antisociales han cumplido una función importante en
la vida de un estudiante para satisfacer sus necesidades. La autoeficacia y la confianza en la capacidad de las habilidades
sociales emocionales prosociales para satisfacer sus necesidades requiere establecer apoyos y situaciones que brinden a estos
estudiantes pequeños éxitos y sentimientos de logro.

5.5.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142120
 Las personas y su entorno se influyen entre sí. La teoría cognitiva social postula que las personas influyen en su entorno y lo
hacen intencionalmente. Es importante recordar que el uso de comportamientos prosociales puede no ser adaptativo para los
estudiantes que continúan viviendo en entornos abusivos y negligentes. Ante esto puede ser que el estudiante pueda requerir
apoyo adicional en el aprendizaje y uso de habilidades sociales emocionales. También vale la pena señalar que algunos
estudiantes pueden haber desarrollado ya una mala reputación entre su grupo de pares, lo que puede desincentivar el uso de
habilidades sociales emocionales. Apoyar el desarrollo de relaciones seguras en toda la comunidad escolar ayudará a
proporcionar al estudiante la seguridad para aprender competencias académicas y sociales emocionales.
El comportamiento se vuelve cada vez más autorregulado. A medida que crecemos desde la infancia, tomamos mayor
control de nuestro propio comportamiento y pensamiento para lograr y aprender, aprendemos a autorregularnos. Si bien estos
estudiantes pueden experimentar contratiempos, es importante observar y documentar los tiempos en los que estos estudiantes
han demostrado la capacidad de autorregularse mediante el uso de habilidades prosociales.

Referencias
Bandura, A. (1977). Teoría del aprendizaje social. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1986). Fundamentos sociales del pensamiento y la acción: Una teoría cognitiva social. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Hoffnung, M., Hoffnung, R. J., Seifert, K. L., Hine, A., Pausa, C., Ward, L., Signal, T., Swabey, K., Yates, K., & Smith R.
B. (2019). Desarrollo de la vida útil (4ª ed. Australasia). John Wiley & Hijos.
Ormrod, J. E. 2014. Psicología educativa: Desarrollando el aprendizaje, 8ª ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson
Educación.

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5.5: Social cognitive theory is licensed CC BY-SA 4.0.

5.5.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142120
5.6: Habilidades sociales
Pensar funcionalmente — afrontamiento del déficit de habilidades
Los estudiantes con comportamientos desafiantes pueden experimentar déficits en sus capacidades académicas y sociales
emocionales. En tiempos de estrés asociados a desafíos académicos y sociales, tales déficits pueden dejarlos sintiéndose
vulnerables. Sus esfuerzos para hacer frente pueden ser para obtener sentimientos de maestría, agencia y competencia a través de la
participación en comportamientos disruptivos y antisociales, por ejemplo, ser el payaso de la clase, ser el niño más duro de la clase.
Estos estudiantes también pueden estar buscando alejarse de los sentimientos de vergüenza y vergüenza vinculados a sus
capacidades retrasadas en comparación con sus compañeros de la misma edad.

Figura 5.2 Comprender la función de Govind Krishnamoorthy y Kay Ayre licenciados bajo CC BY-SA.
Tales comportamientos pueden incluir mentir, intentar hacer trampa en las pruebas, ser reservado o burlarse y acosar a otros en
áreas percibidas de incompetencia para adelantarse a otros que se burlan primero de ellos. Aprovechar las capacidades
socioemocionales de estos estudiantes los beneficiaría académica y socialmente, al tiempo que se reduciría la necesidad de que
estos estudiantes se involucren en estos comportamientos de afrontamiento desadaptativos.

Habilidades sociales
¿Recuerdas del capítulo dos el camino de competencia y el comportamiento de reemplazo? Cuando pensamos en el
comportamiento disruptivo desde una perspectiva funcional pensamos en qué comportamiento de reemplazo podemos enseñar al
niño que es aceptable para el contexto y las personas en él. Este comportamiento de reemplazo es lo que queremos que haga el niño
para obtener lo que necesita en lugar del comportamiento serio y disruptivo actual que está usando para obtener lo que necesita. Por
lo tanto, el comportamiento de reemplazo debe cumplir la misma función que el comportamiento grave y perturbador (es decir,
debe ser una forma aceptable para que el niño o niña consiga o escape) de lo contrario no tiene sentido que el niño lo use. Si un
comportamiento de reemplazo no cumple la misma función que el comportamiento disruptivo, entonces el niño no lo usará. En
cambio, continuarán utilizando el comportamiento serio y disruptivo que sí cumplió la función de permitirles llegar o escapar
porque les está funcionando.
El objetivo es enseñar un comportamiento de reemplazo que funcione mejor para el niño que el comportamiento disruptivo y si el
comportamiento de reemplazo funciona mejor que el comportamiento disruptivo, el niño lo usará y seguirá usándolo porque
funciona para ellos. Los comportamientos de reemplazo deben ser más eficientes y efectivos que los comportamientos disruptivos y
esto incluye tomar menos esfuerzo para demostrarlo. Muchos comportamientos de reemplazo están asociados con habilidades
sociales y enseñar al niño cómo se ve y suena un comportamiento particular en contexto. Muchas veces asumimos que un niño sabe
cómo se ve y suena un comportamiento esperado sin parar a pensar ¿y si? ¿Y si ese comportamiento no existe en el mundo del niño
más allá de la escuela? ¿Y si, ese comportamiento nunca se le ha demostrado al niño? ¿Y si nunca ha habido razón para que se
utilice ese comportamiento?
Debido a que muchos comportamientos disruptivos pueden desencadenarse por la falta de habilidades sociales, las habilidades
sociales son un ingrediente crucial en cualquier intervención en el comportamiento disruptivo. Las dificultades de habilidad social
según Gresham (2015, p. 202) se clasifican en dos categorías, ya sea déficits de adquisición o déficits de rendimiento. Los déficits

5.6.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142121
de adquisición se refieren a que el niño no ha tenido oportunidad de adquirir la habilidad. El desconocimiento de la habilidad, el no
entender dónde y cuándo debe usarse o cómo se ve, hacen de esto un problema de 'no puedo'.
Por otro lado, los déficits de rendimiento pueden considerarse como un problema de 'no funcionar'. El niño sabe demostrar la
habilidad pero no lo hará Entonces, este es un problema de rendimiento ligado a la motivación, no a un problema de aprendizaje y
es aquí donde conocer y cambiar los antecedentes y consecuencias, juega un papel crítico en el aumento de la frecuencia con que se
realizarán estas habilidades que el niño no hará.

Sistema de mejora de habilidades sociales

Programa de Intervención Classwide (SSIS-CIP)
Lea sobre el Sistema de Mejoramiento de Habilidades Sociales — Programa de Intervención Classwide (SSIS-CIP) desarrollado
por Gresham y Elliott. El programa se enfoca en enseñar diez habilidades que han sido probadas por la investigación como las
habilidades más críticas según los maestros para estudiantes desde la preparación hasta la adolescencia. Las diez habilidades se
esbozan dentro de la lectura. Si bien es un programa manual escrito dentro de un contexto educativo específico estadounidense, se
presta bien a ser un excelente marco para estructurar la enseñanza de habilidades sociales a niños que demuestran comportamientos
serios y disruptivos.
Gresham (2015, p. 210) señala que el modelo de teoría del cambio deriva, en parte, de la teoría del aprendizaje social (Bandura,
1977, 1986). Este modelo utiliza estrategias de la teoría del aprendizaje social como el modelado (aprendizaje vicario y
observación), el coaching (instrucción verbal) ensayo conductual (práctica) y feedback/generalización. Dentro del modelo de teoría
del cambio, las habilidades sociales se enseñan siguiendo seis pasos:
1. Tell (coaching) — se define la habilidad, se discute por qué es importante y se describen los pasos necesarios para demostrar la
habilidad.
2. Mostrar (modelar): se modelan comportamientos apropiados e inapropiados, y también se utilizan imágenes y videoclips. La
importancia del modelado está bien respaldada por la investigación como una estrategia altamente efectiva.
3. Hacer (juego de roles) — revisar, revisar, explicar y demostrar a través del juego de roles la nueva habilidad social.
4. Práctica (ensayo de comportamiento): el niño practica la nueva habilidad dentro del contexto en el que ocurrió el problema,
así como en cualquier otro lugar donde se necesite la habilidad.
5. Seguimiento del progreso (retroalimentación y autoevaluación) — reflexionando sobre el progreso propio. El maestro
monitorea y mantiene notas escritas y da retroalimentación al niño durante la enseñanza de la habilidad.
6. Generalizar (generalizar a través de contextos) —el niño utiliza la habilidad en diversos contextos— en diferentes
áreas/situaciones de la escuela.
Si bien los pasos anteriores se basan entre sí en el orden indicado, se puede usar más de una estrategia al mismo tiempo. Por
ejemplo, el coaching y la modelización se usarían con mayor frecuencia simultáneamente para complementarse entre sí y fortalecer
la comprensión del niño de
la habilidad que se está enseñando. Los seis pasos se aplican al desarrollo de habilidades sociales tanto de adquisición como de
desempeño.
En resumen, las habilidades sociales son comportamientos aprendidos que se consideran aceptables para el contexto dentro del cual
se realizan. Las habilidades sociales ayudan a los niños a interactuar positivamente con los demás. A lo largo de un desarrollo
infantil, existirán variaciones en las fortalezas y debilidades de las habilidades sociales y, por tanto, en la competencia del niño para
realizarlas. Desarrollar la competencia social es fundamental para todos los niños para que puedan demostrar comportamientos
necesarios para construir relaciones positivas con los demás (por ejemplo, el maestro y sus compañeros) y participar con éxito en el
aprendizaje.

BeYou
El sitio BeYou tiene una gran cantidad de recursos e información para apoyar a los niños con el comportamiento y el aprendizaje
socioemocional. Explore los muchos temas disponibles e implemente las estrategias donde corresponda a su contexto.

Referencias

5.6.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142121
 Bandura, A. (1977). Teoría del aprendizaje social. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Gresham, F. M. (2015). Trastornos de la conducta disruptiva. Práctica basada en la evidencia para la evaluación e
intervención. Nueva York, NY: The Guilford Press.

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5.6: Social skills is licensed CC BY-SA 4.0.

5.6.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142121
 CHAPTER OVERVIEW

6: Sobrevivir y prosperar
6.1: El cuidado del educador: el reto de trabajar con estudiantes traumatizados
6.2: El maestro debe sobrevivir: autocuidado y manejo del trauma secundario
6.3: Estamos todos juntos en esto: impacto del trauma secundario en las organizaciones
6.4: El trauma informó el cambio organizacional y el apoyo

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1
6.1: El cuidado del educador: el reto de trabajar con estudiantes traumatizados
“Es una de las compensaciones más bellas de esta vida que ningún hombre puede tratar sinceramente de ayudar a otro sin
ayudarse a sí mismo”. - Ralph Waldo Emerson.

Trauma secundario
El estrés traumático secundario se ha definido como la experiencia de estrés y angustia que experimentan quienes toman conciencia
de un evento traumatizante que impacta a otra persona. Según Charles Figley (1995, p.6), el estrés traumático secundario es “el
estrés resultante de querer ayudar a una persona traumatizada o sufriente”. Hasta hace poco, cuando hablábamos de personas
traumatizadas estábamos hablando de esas personas que estaban directamente expuestas al trauma. Sólo recientemente,
investigadores y practicantes han reconocido que las personas que trabajan o ayudan a personas traumatizadas están en riesgo
indirecta o secundariamente de desarrollar los mismos síntomas que las personas directamente afectadas por el trauma. Los
médicos y los padres que escuchan a sus clientes o hijos describen el trauma corren el riesgo de absorber una parte del trauma.
El estrés traumático secundario a veces se confunde con el burnout. No debería serlo. Pine y Aronson (1981) definen el burnout
como un estado de agotamiento físico, emocional y mental causado por la participación a largo plazo en situaciones
emocionalmente exigentes. A diferencia del estrés traumático secundario, el burnout puede describirse como agotamiento
emocional, despersonalización y una sensación reducida de logro personal. El burnout es una condición que comienza
gradualmente y empeora progresivamente. El trauma secundario, a la inversa, puede ocurrir después de la exposición a un solo
evento traumático. Cuando existe alguna interacción entre el profesional adulto (o cuidador) y el niño traumatizado puede ocurrir
un trauma secundario.
El estrés traumático secundario se refiere a la presencia de síntomas del Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT) causados por al
menos una exposición indirecta a material traumático. Varios otros términos capturan elementos de esta definición pero no todos
son intercambiables con ella.
Cuadro 6.1 Estrés secundario y condiciones relacionadas: clasificación entre sí

El trauma vicario se refiere a los cambios en la experiencia interna del

terapeuta resultantes del compromiso empático con un cliente
La fatiga por compasión, una forma menos estigmatizante de describir
traumatizado. es un término teórico que se enfoca menos en los
el estrés traumático secundario, se ha utilizado intercambiable con este
síntomas del trauma y más en los cambios cognitivos conversos que
término.
ocurren después de la exposición acumulativa a otro material
traumático de la persona.
El agotamiento se caracteriza por el agotamiento emocional, la
La satisfacción por compasión se refiere a los sentimientos positivos
despersonalización y una sensación reducida de logro personal. Si bien
derivados del desempeño competente como profesional del trauma. Se
también está relacionado con el trabajo, el burnout se desarrolla como
caracteriza por las relaciones positivas con los colegas, y la convicción
resultado del estrés general de ocupación. El término no se utiliza para
de que el trabajo de uno hace una contribución significativa a los
describir específicamente los efectos de la exposición indirecta al
clientes y a la sociedad.
trauma.

Tenga en cuenta que esta tabla ha sido reproducida con permiso de la Red Nacional de Estrés Traumático Infantil (2014). No se
permite la reproducción adicional de esta tabla sin el permiso previo del titular de los derechos de autor.
Bruce Perry y la Academia de Trauma Infantil (2014) han identificado varias razones por las que los profesionales que trabajan con
niños maltratados o traumatizados tienen un mayor riesgo de desarrollar un trauma secundario:

Empatía
La empatía es una herramienta valiosa para los educadores que trabajan con estudiantes traumatizados. Nuestra compasión y
cuidado por estos niños les ayuda, no porque hablemos con ellos o con ellos, sino porque estamos emocionalmente ahí para ellos
cuando los otros adultos en su vida son atemorizantes o preocupados por otros asuntos. Sin embargo, al empatizar con un niño o
'sentir su dolor', los maestros se vuelven vulnerables para internalizar parte del dolor relacionado con el trauma del niño.
Asumamos su dolor como si fuera el nuestro, y esto lleva a que se agoten y fatiguen emocionalmente.

6.1.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142170
Tiempo de recuperación insuficiente

Reloj de arena de Nilo usado bajo CC0.

A veces se requiere que los maestros que trabajan con niños y familias escuchen a los niños describir algunas situaciones horribles
que han vivido. Algunos maestros se traumatizan secundariamente al tener que escuchar historias iguales o similares una y otra vez
sin tiempo de recuperación suficiente.

Trauma personal no resuelto

Muchos maestros han tenido alguna pérdida personal o incluso experiencia traumática en su propia vida (p. ej., pérdida de un
miembro de la familia, divorcio). Hasta cierto punto, el dolor de las experiencias puede ser 'reactivado'. Por lo tanto, cuando los
profesionales trabajan con un estudiante que ha sufrido un trauma similar, la experiencia a menudo desencadena dolorosos
recordatorios de su propio trauma.

Los niños son los miembros más vulnerables de nuestra sociedad

Los niños pequeños dependen completamente de los adultos para sus necesidades emocionales y físicas. Cuando los adultos
maltratan a estas personas vulnerables, evoca una fuerte reacción en cualquier persona con sentido de decencia y moralidad. A
veces, la naturaleza insensata y casi malvada de algunos de los traumas infligidos a los niños sacude el sentido de la humanidad.

Aislamiento y fragmentación sistémica

Cuando los individuos se sienten valorados y están en presencia de otros que los respetan y cuidan, son más capaces de tolerar
estresores extremos. Claramente esto significa que las prácticas actuales en educación —específicamente, la práctica educativa
individual más que la práctica orientada al equipo dentro de un sistema fragmentado con alta rotación— son una configuración para
aumentar el estrés de las personas que trabajan en ese sistema.

Falta de recursos sistémicos

La falta de inversión económica y de personal en servicios de primera línea para niños de alto riesgo exacerba cada uno de los
problemas señalados anteriormente. En nuestro clima sociopolítico actual, ningún sistema público es probable que aborde
adecuadamente los temas relacionados con el desarrollo del trauma secundario en el personal de primera línea. La tarea de abordar
estos problemas, entonces, recae en el líder de nivel medio, supervisores, directores de programas y otros que están trabajando para
crear un clima laboral positivo para sus compañeros de trabajo.

Trauma Secundario: Indicadores y Señales de Alerta

Los individuos afectados por estrés secundario pueden encontrarse reexperimentando un trauma personal o notar un aumento en las
reacciones de excitación y evitación relacionadas con el trauma indirecto. Los signos y síntomas del estrés traumático secundario
son similares a los que experimentan los sobrevivientes de eventos traumáticos. Estos síntomas incluyen hipervigilancia,
desesperanza, sentimientos excesivos de culpa e incluso dolencias físicas, como dolores de cabeza e intestino irritable (Figley,
1995). En la siguiente tabla se destacan más signos y síntomas de estrés traumático secundario.
Cuadro 6. 2 Signos y síntomas de estrés traumático secundario

Hipervigilancia Retiro social Insensibilidad a la violencia Desconexión

Desesperanza Minimización Enfermedad Límites pobres

Culpa Ira y cinismo Miedo Pérdida de creatividad

Incapacidad para abrazar la

Evitación Autocuidado disminuido Agotamiento crónico
complejidad

6.1.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142170
 Incapacidad para escuchar o evitar
Afrontamiento de supervivencia Insomnio Alimentos físicos
clientes

Tenga en cuenta que esta tabla ha sido reproducida con permiso de la Red Nacional de Estrés Traumático Infantil (2014). No se
permite la reproducción adicional de esta tabla sin el permiso previo del titular de los derechos de autor.
Se ha encontrado que estas dificultades interfieren con la capacidad de los individuos para ofrecer apoyo, al disminuir su
disposición y capacidad de escuchar a los demás, una incapacidad para tolerar la incertidumbre y complejidad y los sentimientos
crónicos de fatiga y agotamiento (Figley, 1995). La atención al cliente puede verse comprometida si el terapeuta está
emocionalmente agotado o cognitivamente afectado por un trauma secundario. Algunos profesionistas traumatizados, creyendo que
ya no pueden estar al servicio de sus clientes, terminan dejando sus trabajos o el campo de servicio por completo. Diversos estudios
han demostrado que el desarrollo de estrés traumático secundario a menudo predice que el profesional colaborador eventualmente
dejará el campo para otro tipo de trabajo (Pryce et al., 2007).

Identificación de traumatismos secundarios

Los supervisores y líderes organizacionales en los sistemas de atención a niños pueden utilizar una variedad de estrategias de
evaluación para ayudarlos a identificar y abordar el estrés traumático secundario que afecta a los miembros del personal. Los
enfoques más utilizados son las estrategias informales de autoevaluación, generalmente empleadas en conjunto con la educación
formal o informal para el trabajador sobre el impacto del estrés traumático secundario. Estas herramientas de autoevaluación,
administradas en forma de cuestionarios, listas de verificación o escalas, ayudan a caracterizar la historia traumática del individuo,
la relación emocional con el trabajo y el ambiente laboral, y los síntomas o experiencias que pueden estar asociados con el estrés
traumático (Figley, 2004).
Los supervisores también podrían evaluar el estrés secundario como parte de un modelo de supervisión reflexiva (Pearlman &
Saakvitine, 1995). Este tipo de supervisión fomenta el desarrollo profesional y personal en el contexto de una relación supervisora.
Está atento al contenido emocional del trabajo en cuestión y a las respuestas del profesional ya que afectan las interacciones con los
clientes. El modelo reflexivo promueve una mayor conciencia del impacto de la exposición indirecta al trauma, y puede
proporcionar una estructura para el cribado de signos emergentes de estrés traumático secundario. Además, debido a que el modelo
apoya una atención consistente al estrés secundario, brinda a los supervisores y gerentes una oportunidad continua de desarrollar
políticas y procedimientos para los problemas relacionados con el estrés a medida que surgen (Pearlman & Saakvitine, 1995).
La evaluación formal del estrés traumático secundario y las condiciones relacionadas de burnout, fatiga por compasión y
satisfacción por compasión se realiza a menudo mediante el uso de la Medida de Calidad de Vida Profesional (ProQoL), como se
ve en el siguiente recurso. (Craig & Sprang, 2010; Sprang et al., 2007; Stamm, 2010; Stamm et al. 2010). Este cuestionario ha sido
adaptado para medir síntomas y comportamientos que reflejan el estrés secundario. El ProQoL se puede utilizar a intervalos
regulares para rastrear los cambios a lo largo del tiempo, especialmente cuando se están probando estrategias de prevención o
intervención (Stamm, 2010).

La medida de la Calidad de Vida Profesional (ProQL)

La medida de Calidad de Vida Profesional (ProQL) puede ayudar a los maestros a evaluar su propio afrontamiento y autocuidado.
Completa la medida para reflexionar sobre tus propias prácticas de autocuidado y áreas de necesidad.

Maestría Emocional por el Dr. Joan Rosenberg [15 mins 17 sec]

Mira este breve clip para aprender una estrategia innovadora y claves sorprendentes para experimentar las emociones desafiantes.
Tenga en cuenta que el clip contiene temas e imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase libre de dejar
de ver el video si está angustiado.

Referencias
Academia de Trauma Infantil. (2014). Biblioteca de la Academia de Trauma Infantil. Recuperado de
https://www.childtrauma.org/cta-library.

6.1.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142170
 Craig, C. D., & Sprang, G. (2010). Satisfacción por compasión, fatiga por compasión y agotamiento en una muestra
nacional de terapeutas de tratamiento de trauma. Ansiedad, Estrés y Afrontamiento, 23 (3), 319-339.
Figley, C. R. (1995). La fatiga por compasión como trastorno de estrés traumático secundario: Una visión general. En C.R.
Figley (Ed.), Fatiga por compasión: afrontamiento del trastorno de estrés traumático secundario en quienes tratan a
los traumatizados (pp. 1-20). Nueva York, NY: Brunner/Mazel.
Figley, C. R. (2004, octubre). Cuaderno del curso de terapeuta de fatiga por compasión. Un curso de capacitación de fin
de semana. Fundación Cruz Verde. Montaña Negra, NC. Disponible en: http://www.gbgm-
umc.org/shdis/CFEWorkbook_V2.pdf
Pearlman, L. A., & Saakvitne, K. W. (1995). Tratamiento de terapeutas con traumatización vicaria y trastornos de estrés
traumático secundario. En C.R. Figley (Ed.), Fatiga por compasión: afrontamiento del trastorno de estrés traumático
secundario en quienes tratan a los traumatizados (pp. 150-177). Nueva York, NY: Brunner/Mazel.
Pines A., y Aronson E. (1981). Burnout: Del tedio al crecimiento personal. Nueva York: Prensa Libre.
Pryce, J. G., Shackelford, K. K., & Price, D. H. (2007). Estrés traumático secundario y el profesional del bienestar infantil.
Chicago: Liceo Books, Inc.
Sprang, G., Whitt-Woosley, A., & Clark, J. (2007). Fatiga por compasión, agotamiento y satisfacción por compasión:
Factores que impactan la calidad de vida de un profesional. Revista de Pérdida y Trauma, 12, 259-280.
Stamm, B. H. (2010). El conciso manual de ProQoL, 2a Ed. Pocatello. Recuperado a partir de
http://www.proqol.org/uploads/ProQOL...Ed_12-2010.pdf
Stamm, B. H., Figley, C. R., & Figley, K. R. (2010, noviembre). Resiliencia del proveedor: Un mini curso de Train-the-
Trainer sobre satisfacción por compasión y fatiga por compasión. Sociedad Internacional de Estudios de Estrés
Traumático. Montreal, Quebec, Canadá.
La Red Nacional de Estrés Traumático Infantil. (2014). Tipos de trauma. Recuperado de https://www.nctsn.org/.

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6.1: Caring for the educator: the challenge of working with traumatised students is licensed CC BY-SA 4.0.

6.1.4 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142170
6.2: El maestro debe sobrevivir: autocuidado y manejo del trauma secundario
Cualquier persona que viva y trabaje con niños traumatizados puede verse afectada por estrés traumático secundario. Como hemos
visto en secciones anteriores, todos somos, en todo momento, a la vez vulnerables y resilientes. Los educadores y los sistemas
educativos tienen el deber ético de construir resiliencia y reducir la vulnerabilidad en ellos mismos y sus colegas, ya que el estrés
traumático secundario es un tema de salud y seguridad. En esta sección veremos dos amplios dominios del autocuidado: estrategias
para la prevención del estrés traumático secundario y estrategias para el manejo del estrés traumático secundario.

Prevención
Prevenir es mejor que curar, pero los trastornos no siempre se pueden prevenir. La capacitación, el apoyo y el coaching pueden
reducir el riesgo de que los maestros desarrollen un trastorno de estrés traumático secundario en primer lugar. Cuando se
desarrollan trastornos de estrés, se pueden utilizar diversos métodos —además de entrenamiento, apoyo y supervisión— para tratar
la afección.

Estrategias de prevención: formación y desarrollo profesional

Equipo Manos Éxito por Gerd Altmann licenciado bajo CC0.

Comprender qué es el trauma secundario y qué causa reduce la vulnerabilidad de una persona y aumenta la resiliencia. La
capacitación que aumenta la comprensión en la red de apoyo alrededor de maestros y grupos de personal educativo, aumenta su
resiliencia. La capacitación en el manejo del estrés aumentará la capacidad de un maestro para responder al estrés de maneras
menos dañinas. Potenciar los conocimientos y habilidades profesionales del docente en la práctica informada del trauma, aumenta
su sentido de identidad profesional, al tiempo que mejora su capacidad de trabajo en equipo y comunicación. De igual manera, la
formación orientada al desarrollo personal también aumenta el sentido del maestro de tener una identidad fuera del trabajo. Mejorar
la habilidad en el deporte, o alguna otra búsqueda como la música o la danza aumenta la sensación de alegría en la vida lo que
ayuda a protegernos de los efectos del estrés. Los educadores y el personal de apoyo en roles o lugares donde tradicionalmente no
se ha ofrecido capacitación o que les resultaría difícil asistir a cursos pueden utilizar técnicas como el aprendizaje en línea y el
aprendizaje a distancia o combinaciones de diferentes métodos de aprendizaje.

Estrategias de prevención: apoyo

Una auditoría de la propia red de apoyo social, y los métodos para aumentar la calidad del apoyo que uno está recibiendo, es
posiblemente el ejercicio más útil en el autocuidado. El apoyo informal puede provenir de personas dentro de la red del individuo
que estén familiarizadas con el concepto de trastorno de estrés traumático secundario y que reconozcan los signos. Los maestros se
benefician al incluir al menos un 'retador de confianza', alguien que entiende la dinámica del trauma y señalará los cambios en un
individuo y se asegurará de que reciba tratamiento.
El apoyo formal puede provenir de estructuras establecidas por la escuela o departamento de educación, como grupos de apoyo
entre pares, que entienden la dinámica del trauma; mentores experimentados o personas que conocen a un niño traumatizado en
particular; o líneas de ayuda telefónicas o en línea. También puede provenir de otras organizaciones como grupos de apoyo y
grupos de autoayuda.

Estrategias de prevención: coaching

Coaching y retroalimentación sobre la práctica docente de educadores superiores dentro del departamento o escuela, gerentes de
línea o entrenadores de pedagogía o gestión del comportamiento especialmente designados dentro del contexto escolar. Las
sesiones regulares de información o comentarios que buscan cualquier cambio que pueda indicar que la persona está desarrollando
un trastorno de estrés secundario es fundamental para un buen autocuidado. Dicho coaching solo puede ser efectivo cuando hay un
clima escolar que abraza una 'mentalidad de crecimiento' —apoyar a los maestros a ser reflexivos en su práctica; sentirse seguros al
cometer errores y aprender de sus errores. Los entrenadores y consultores externos a la escuela también pueden ayudar a los

6.2.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142162
educadores a reflexionar sobre los procesos, políticas y prácticas dentro de la escuela que están funcionando bien y aquellos que
pueden requerir cambios.
Desarrollar capacidades entre el personal para educar y apoyar a estudiantes con diversas necesidades requiere de un enfoque
multidisciplinario, con consultas de expertos en educación, psicología, terapia ocupacional, medicina y patología del habla. Estos
profesionales traen consigo perspectivas únicas sobre la prevención del estrés traumático secundario en el personal, al tiempo que
brindan asesoría específica para dificultades particulares. Estos podrían incluir problemas con las drogas y el alcohol, la salud
mental, los trastornos alimentarios y otros problemas desafiantes que los educadores pueden encontrar difíciles de manejar en el
entorno escolar.

Manejo del trastorno de estrés secundario

Incluso con la formación y supervisión adecuadas, no siempre es posible prevenir los trastornos de estrés traumático secundario.
Sin embargo, estos trastornos son siempre tratables. Es la naturaleza del trauma secundario que las personas que lo padecen no
reconocen la condición en sí mismas. Los miembros de los grupos directivos que supervisan a los maestros y a otro personal
educativo son igualmente vulnerables a desarrollar trastornos de estrés traumático secundario, con los consiguientes efectos en su
propio desempeño y percepciones. Las escuelas necesitan reconocer estos riesgos. Tienen el deber de cuidar a los maestros y al
personal de apoyo para garantizar que cualquier persona que desarrolle un trastorno de estrés como resultado de su trabajo sea
apoyada en participar en el tratamiento requerido para lograr una recuperación completa.

Automanejo fisiológico

Ejercicio de meditación de yoga por Clker-Free-Vector-Images licenciado bajo CC0.

Antes de que alguien pueda ser ayudado por el tratamiento, necesita reconocer que tiene un trastorno de estrés traumático
secundario. Además de discutir esto con un 'retador de confianza', esto puede implicar mostrar a la persona evidencia de los efectos
en su procesamiento cognitivo, memoria, funcionamiento emocional y social, etc. Hay varias herramientas de autoevaluación
disponibles de forma gratuita en Internet que pueden ayudar con este proceso. Se pueden encontrar en línea y descargarse para su
uso como autorreflexión o discusiones con miembros de su red de apoyo formal e informal.
Existen remedios efectivos que restablecerán la capacidad de la persona para manejar el estrés, relajarse y sentir placer: técnicas de
relajación, masajes, yoga, ejercicio y música, entre otros. La clave es practicar técnicas con conciencia de la respuesta del cuerpo a
la actividad. Tan pronto como haya una sensación de relajación y placer, la persona debe notar esto conscientemente. Llevar un
diario o llevar un registro de recuperación puede ser útil. Después de la recuperación, la persona necesita monitorear su estado
mental y bienestar y construir estrategias para asegurarse de que se mantenga bien.

Terapias psicológicas
Hay una variedad de terapias psicológicas que pueden abordar los síntomas de los trastornos de estrés traumático secundario. Por
ejemplo, los maestros que trabajan con estudiantes desafiantes en entornos estresantes pueden comenzar a desarrollar patrones de
pensamiento distorsionados que persisten y requieren terapia psicológica. De igual manera, trabajar en entornos tan
extremadamente estresantes durante periodos prolongados de tiempo puede llevar a hábitos como el abuso del alcohol, el juego y
otros comportamientos de dependencia que requieren un tratamiento enfocado en estos comportamientos desadaptativos. Trabajar
con estudiantes traumatizados y sus familias también puede desencadenar traumas no resueltos desde cualquier momento de la vida
del maestro, que puede o no tener una relación directa con el trauma del niño.

6.2.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142162
Otras intervenciones terapéuticas
Como hemos visto en los capítulos anteriores, los niños que viven con traumas son regularmente hiperexcitados o disociados. La
hiperexcitación deja a los niños requiriendo ambientes calmantes y calmantes que ayuden a disminuir su excitación. Dichos
entornos también son importantes para los maestros que trabajan en entornos estresantes. De igual manera, los educadores
propensos a retirarse o zonificarse cuando están estresados se beneficiarán de ambientes estimulantes que los ayuden a volver a
ponerlos en contacto con sus sentimientos. Algunas personas también encuentran beneficiosas las terapias complementarias como
masajes, reflexología y así sucesivamente.
Charles Figley (2002) escribió sobre la necesidad de capacitar y empoderar a las personas que cuidan a otros para que reciban
atención en su turno. Por su propio bien, y por el bien de los niños a los que enseñan, los educadores necesitan estar ahí para el niño
que experimenta un trauma, sin dejar de tener el control de su propia ansiedad. También necesitan darse cuenta del valor de prestar
atención a sus propias necesidades y bienestar, así como a las de los niños que cuidan.

Platos Cerebrales Saludables

[5 mins 45 segundos]

Mira este breve clip para conocer el 'plato de cerebro saludable' de Daniel Siegal, un marco para pensar en el autocuidado. Tenga
en cuenta que el clip contiene temas e imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase libre de dejar de ver
el video si está angustiado.

Autocuidado docente por Education Queensland

Lea la serie de hojas de consejos sobre 'Autocuidado del profesor' de Education Queensland. Se relaciona con el apoyo a
estudiantes traumatizados en el aula. El recurso ofrece algunos consejos prácticos y estrategias para el autocuidado de los
profesores.

Domar a los gremlins: la enseñanza y los retos del autocuidado [5 mins 30 seg]

Mire este breve clip para comprender las trampas comunes en las que caen los educadores que impactan sus capacidades de
autocuidado. Tenga en cuenta que el clip contiene temas e imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase
libre de dejar de ver el video si está angustiado.

Referencias
Figley., C. (2002). Fatiga por compasión: la falta crónica de autocuidado de los psicoterapeutas. Revista de Psicología
Clínica, 58 (11), 1433-1441. doi: 10.1002/jclp.10090.

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6.2: The teacher must survive: self-care and managing secondary trauma is licensed CC BY-SA 4.0.

6.2.3 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142162
6.3: Estamos todos juntos en esto: impacto del trauma secundario en las
organizaciones
El estrés secundario es un tema de salud y seguridad para las escuelas. Las escuelas necesitan reconocerlo como un peligro
potencial para los cuidadores y el personal. La evaluación de riesgos requiere que las escuelas evalúen los posibles riesgos que
podrían surgir de los peligros y factores estresantes diarios. También deben tener estrategias para reducir y manejar las fuentes de
estrés para los maestros y el personal de apoyo en las escuelas. Los gerentes y supervisores necesitan entender por qué el estrés
secundario podría afectar la capacidad de las personas para cuidar a niños de crianza temporal o desempeñarse según su estándar
habitual en el trabajo. También necesitan reconocer los beneficios de que la escuela tenga estrategias para prevenir y apoyar al
personal en la búsqueda de tratamiento para el estrés secundario. Es importante que dicha acción no dependa de uno o dos
individuos interesados, sino que se incorporen a las políticas y procedimientos de toda la organización.

Impacto del estrés traumático en las escuelas

Para comprender el impacto del estrés traumático en las organizaciones, es útil revisar nuestra comprensión del impacto del trauma
en los niños. Como se vio en los capítulos anteriores, los niños que están expuestos a la violencia y otras formas de experiencia
traumática, incluido el abandono —particularmente si estos estresores son recurrentes o crónicos— pueden responder con una
compleja variedad de problemas. Son incapaces de mantenerse a salvo en el mundo y a menudo ponen a otras personas en riesgo de
sufrir daños también. Son crónicamente tensos e hiperexcitados con temperamentos gatillo y una capacidad comprometida para
manejar emociones angustiantes. Esta excitación emocional interfiere con el desarrollo de una buena toma de decisiones,
habilidades de resolución de problemas y habilidades de resolución de conflictos y como resultado, la capacidad de comunicarse
constructivamente con los demás no se desarrolla adecuadamente. Esto se traduce en graves dificultades cognitivas, emocionales e
interpersonales.

Aula vacía por Dids licenciado bajo CC0.

En consecuencia, las habilidades de autocorrección que involucran el autocontrol y la autodisciplina no logran desarrollarse
adecuadamente. Las violaciones de confianza que son resultado de relaciones interpersonales fallidas conducen a problemas de
confianza o colaboración constructiva con figuras de autoridad. Estos fracasos conducen a una progresiva falta de integración entre
las diversas funciones cognitivas, emocionales e interpersonales que requieren los seres humanos en sociedades complejas. Esta
falta de integración produce déficits básicos que resultan en desmoralización, pérdida de fe, impotencia, desesperanza, pérdida de
sentido y propósito y la degradación espiral de la repetición y la evitación. Al carecer de las habilidades necesarias para lidiar con
emociones abrumadoras, los jóvenes frecuentemente recurren a sustancias, comportamientos y relaciones destructivas que les
ayudarán a evitar la vergüenza del fracaso, la ira del trato injusto y el dolor de la pérdida recurrente. Se pueden encontrar
dificultades paralelas en organizaciones que intentan servir a estos individuos.
Hoy en día, organizaciones como las escuelas están experimentando un estrés significativo. En muchas escuelas, ni el personal ni
los administradores se sienten particularmente seguros con sus clientes o incluso entre ellos. Las atmósferas de crisis recurrente o
constante limitan severamente la capacidad del personal para enfrentar problemas de manera constructiva, participar en la
resolución de problemas complejos e involucrar a todos los niveles del personal en los procesos de toma de decisiones. Las redes
de comunicación tienden a romperse bajo estrés y a medida que esto ocurre, la prestación de servicios se vuelve cada vez más
fragmentada Cuando las redes de comunicación se descomponen, también lo hacen los bucles de retroalimentación que son
necesarios para una corrección de errores consistente y oportuna. A medida que la toma de decisiones se vuelve cada vez más no

6.3.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142161
participativa y la resolución de problemas es más reactiva, se toman cada vez más decisiones políticas miopes que parecen agrandar
los problemas existentes
Los conflictos interpersonales no resueltos aumentan y no se resuelven. A medida que la situación se siente cada vez más fuera de
control, los líderes organizacionales se vuelven más controladores, instituyendo cada vez más medidas punitivas en un intento de
prevenir el caos. El personal responde a las medidas punitivas percibidas instituidas por los líderes a través de conductas actrices y
pasivo-agresivas. A medida que la organización se vuelve más jerárquica, hay un aislamiento progresivo y simultáneo de líderes y
un “desdoblamiento” del personal. Con el tiempo, los líderes y el personal pierden de vista el propósito esencial de su trabajo
conjunto y obtienen cada vez menos satisfacción y significado del trabajo. Los estándares de atención se deterioran y los estándares
de aseguramiento de la calidad se reducen en un intento de negar u ocultar este deterioro. Cuando esta espiral está ocurriendo, el
personal se siente cada vez más enojado, desmoralizado, 'quemado', indefenso y desesperado por las personas a las que están
trabajando para servir. En última instancia, si no se detiene esta secuencia mortal, la organización comienza a mirar y actuar de
maneras asombrosamente similares a los clientes traumatizados a los que se supone que está ayudando.

Procesos paralelos
El concepto de procesos paralelos es una manera útil de ofrecer un marco coherente que permita al personal y a los líderes
desarrollar una forma de pensar 'fuera de la caja' sobre lo que ha sucedido y está sucediendo con sus sistemas de prestación de
servicios, a partir de una comprensión de las formas en que el trauma y la crónica la adversidad afecta el funcionamiento humano.
Smith et al., (1989) describen procesos paralelos como ocurridos cuando dos o más sistemas —ya sean éstos consistentes en
individuos, grupos u organizaciones— tienen una relación significativa entre sí. Cuando esto ocurre, estos sistemas tienden a
desarrollar afectos, cogniciones y comportamientos similares, los cuales se definen como procesos paralelos. Los procesos
paralelos pueden ponerse en movimiento de muchas maneras, y una vez iniciados no dejan a nadie inmune a su influencia.
Los estudiantes traen su historia pasada de experiencias traumáticas a las escuelas, conscientemente conscientes de algunos de sus
desafíos pero luchando inconscientemente por recuperarse del dolor y la pérdida de su pasado. Son recibidos por maestros bien
intencionados, sujetos a sus propias experiencias personales de vida, que están más o menos profundamente incrustados en
sistemas enteros que se encuentran bajo estrés significativo. Dado lo que sabemos sobre la exposición a la adversidad infantil y
otras formas de experiencia traumática, la mayoría de docentes y personal educativo tienen experiencias en sus antecedentes y esa
similitud puede ser más o menos reconocida y en diversos niveles de resolución (Felitti et al., 1998). El resultado de estas
complejas interacciones entre los estudiantes traumatizados, maestros enfatizados, escuelas presionadas, y un ambiente social y
económico que frecuentemente es hostil a los objetivos de recuperación y apoyo es a menudo lo contrario de lo que se pretendía.
Los docentes de escuelas con altos índices de dificultades conductuales sufren lesiones tanto físicas como psicológicas y así se
vuelven desmoralizados y hostiles. Sus respuestas contraagresivas a la agresión de los estudiantes ayudan a crear una cultura de
respuestas punitivas.

Triste empresario pensando en problema por Andrea Piacquadio licenciada bajo CC0.
Los líderes se vuelven diversamente perplejos, abrumados, ineficaces, autoritarios o evitativos mientras luchan por satisfacer las
demandas de sus superiores, por controlar a su personal y proteger a sus alumnos. Cuando el personal educativo y otro personal de
apoyo se reúnen en un intento de crear un enfoque a problemas complejos, a menudo no están en la misma página. No comparten
ningún marco común que forme la base para su resolución de problemas. Sin una forma compartida de entender el problema, lo que
pasa como apoyo puede ser poco más que etiquetar y enfoques punitivos o insuficientemente pensados de gestión de conductas.
Cuando los estudiantes con problemas no logran involucrarse o responder a estas estrategias, se les vuelve a etiquetar, se les da más
advertencias y consecuencias y se les denomina 'demasiado difícil' o 'demasiado dañado' para involucrarse en un ambiente escolar.
De esta manera, nuestros sistemas escolares recapitulan inadvertidamente pero frecuentemente las experiencias que han
demostrado ser tan tóxicas para los niños que se supone que debemos ayudar. Así como la vida de los niños expuestos a traumas
repetitivos y crónicos, abusos y malos tratos se organizan en torno a las experiencias traumáticas, también pueden organizarse

6.3.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142161
sistemas enteros en torno al estrés recurrente y severo de tratar de hacer frente a un modelo mental defectuoso basado en déficits
individuales y diagnósticos, que son los fundamentos actuales de nuestros sistemas educativos. Cuando esto sucede, establece una
dinámica interactiva que crea lo que a veces son procesos asombrosamente similares en diversos niveles de organizaciones y
departamentos. La teoría del trauma devuelve el contexto a las instituciones educativas, al tiempo que integra la importancia de los
descubrimientos biológicos de las últimas décadas. Actualmente hay esfuerzos significativos dirigidos a ayudar a las escuelas a
estar informadas sobre el trauma. En la siguiente sección describimos un marco propuesto por Sandra Bloom (2010) para que el
personal y los líderes escolares se vuelvan más sensibles a las formas en que se puede apoyar a individuos y grupos de personas
expuestos a un estrés abrumador.

Seguridad
Las escuelas y aulas pueden volverse inseguras —física y emocionalmente— para estudiantes y maestros. Esto puede ocurrir ya sea
a través de que los profesores tengan que manejar la agresión física y verbal de los estudiantes o bien mediante el manejo de
conductas de riesgo como autolesiones o conductas
sexualizadas por parte de los estudiantes. Cuando esto ocurre, se erosiona la confianza básica que apoya la resolución compleja de
problemas y la alta productividad. La lista de comportamientos que pueden desencadenar la desconfianza en el personal es larga e
incluye comportamientos tanto verbales como no verbales: silencio, contacto visual deslumbrante, abrupto, desaire, insultos,
humillación pública, culpar, descrédito, comportamiento agresivo y controlador, comportamiento manifiestamente amenazante,
gritos y gritos, humillación pública, arrebatos enojados, toma de decisiones secretas, comunicación indirecta, falta de respuesta a
los insumos, distanciamiento de mensajes contradictorios, conducta poco ética, todo puede ser experimentado como
comportamiento directivo o supervisor abusivo (Ryan & Oestreich, 1998). Según Bill Wilkerson, director general de Global
Business and Economic Roundtable on Addiction and Mental Health, “la desconfianza, la injusticia y la viciosa política de oficina”
se encuentran entre los diez principales factores estresantes en el lugar de trabajo (Collie, 2004).

Control emocional
Pekrun y Frese (1992) han argumentado que las emociones se encuentran entre los principales determinantes del comportamiento
en el trabajo. La emoción puede influir profundamente tanto en el clima social como en la productividad de las empresas y
organizaciones. En condiciones normales, una escuela maneja y contiene el contagio emocional que es una parte inevitable del
funcionamiento dentro de grupos de seres humanos. Esto se hace a través de métodos normales de resolución de problemas, toma
de decisiones y resolución de conflictos y políticas y procedimientos escolares que deben existir para que cualquier escuela
funcione de manera efectiva. Estas son las normas que permiten a grupos de profesores y estudiantes tolerar la cantidad normal de
ansiedad que existe entre las personas que trabajan en una tarea, toleran la incertidumbre el tiempo suficiente para que surjan
soluciones creativas de problemas, promover la toma de decisiones equilibrada e integrada para que todos los puntos de vista
esenciales sean sintetizó, contiene y resuelve los inevitables conflictos que surgen entre miembros de un grupo y completan sus
tareas (Bloom, 2004).
En organizaciones bajo estrés crónico e implacable, sin embargo, es probable que este nivel de función más saludable se sacrifique
al servicio de enfrentar situaciones de emergencia repetitivas y organizaciones enteras pueden comenzar a parecerse a individuos
altamente estresados. Las personas traumatizadas suelen desarrollar hiperexcitación crónica a medida que el sistema nervioso
central se adapta a la constancia de la amenaza. De igual manera, las escuelas pueden llegar a ser crónicamente hiperexcitadas, de
manera que todo se convierta en una crisis. Cuando esto sucede, se pierde la capacidad de priorizar lo importante y lo que se puede
posponer. Los niveles de estrés aumentan universalmente para todos y, como ha dicho un director, “es como manejar con tu cabello
ardiendo”. En condiciones de crisis crónica, la angustia emocional se intensifica, los ánimos se acortan, la toma de decisiones se ve
afectada e impulsada por el impulso, mientras que las presiones para conformarse reducen la efectividad individual y grupal (Ryan
& Oestreich, 1998).

Amnesia Organizacional

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Al igual que los individuos, para que aprendan, las escuelas deben tener memoria. Algunos filósofos modernos creen que todos los
recuerdos se forman y organizan dentro de un contexto colectivo (Halbwachs, 1992). La memoria organizacional se refiere a la
información almacenada de la historia de una organización que se puede poner en práctica en las decisiones actuales. El
conocimiento sobre la historia de una escuela o departamento educativo, al igual que el conocimiento individual, existe en dos
formas básicas: el conocimiento explícito, que se codifica y comparte fácilmente de forma asíncrona; y el conocimiento tácito, que
es experiencial, intuitivo y comunicado de manera más efectiva en los encuentros presenciales. El conocimiento explícito puede
articularse dentro del lenguaje formal. Es lo que se puede registrar y almacenar en las papeleras organizativas más concretas:
registros, manuales de políticas y procedimientos, planes de estudios de capacitación, programas de orientación, estructuras
organizativas y vínculos de autoridad, y otros materiales escritos y promocionales (Weick, 1979).
El conocimiento tácito es aquel conocimiento que se utiliza para interpretar la información, conocimiento que es más difícil de
articular con el lenguaje pero que radica en los valores, creencias y prioridades de una organización (Lahaie, 2005; Othman y
Hashim, 2004). El conocimiento tácito reside dentro de los recuerdos individuales de cada persona que es o alguna vez ha sido
parte de la organización, es acumulativo, lento para difundirse, tiene sus raíces en los seres humanos que componen la organización
y crea la cultura de la organización. Todo maestro que sale de una escuela saca una parte de la memoria de la escuela por la puerta
con ellos. En consecuencia, con el paso del tiempo y con suficiente pérdida, las instituciones educativas desarrollan lo que se
conoce como 'amnesia organizativa' que afecta el aprendizaje y la adaptación del personal a las demandas que se les imponen
(Kransdorff, 1998). La amnesia organizacional se convierte en un problema tangible a manejar cuando hay una pérdida de
experiencia colectiva y habilidades acumuladas a través del trauma de una reducción excesiva, despidos o personas que eligen
abandonar una organización.
El resultado de la amnesia organizacional puede ser un silencio ensordecedor sobre información vital pero preocupante, no
disímiles del silencio ensordecedor que rodea secretos familiares como el incesto o la violencia intrafamiliar. Hay razones para
creer que mantener el silencio sobre eventos colectivos perturbadores puede tener el efecto contrario de hacer que la memoria sea
aún más potente en su influencia continua en los individuos dentro de la organización, así como en la organización en su conjunto,
tanto como los recuerdos traumáticos silenciosos continúan persiguen a individuos y familias traumatizados.

Comunicación
Bajo niveles crecientes de estrés organizacional, la comunicación vital que es el elemento vital de una organización comienza a
romperse. A medida que aumenta el estrés, se reducen las percepciones del personal y se pierde la consideración de la información
contextual y las circunstancias relacionadas con el trabajo conjunto del personal como grupo se deterioran a niveles más extremos
antes de que se noten. Todo esto lleva a más desconcierto, tanto entre el personal, los líderes escolares y los administradores de
nivel superior.
La comunicación es necesaria para detectar errores y descuidos, y las situaciones y crisis de riesgo tienden a crear la necesidad de
procesos mediante los cuales se comunica la información de los maestros en el aula a los líderes escolares dentro de las
instituciones educativas. Estas vías de comunicación —hacia y desde los líderes escolares— que a menudo se ven comprometidas y
se convierten son de mala calidad cuando están bajo estrés o presión. Sin dicha comunicación, el personal y la comunidad escolar
no reciben la retroalimentación adecuada y no aprenden ni saben cómo funcionar mejor en el futuro. La investigación ha
demostrado que las organizaciones son sistemas extremadamente complejos que pueden derivar fácilmente hacia desastres, a
menos que mantengan recursos que les permitan aprender de eventos inusuales en su funcionamiento diario (Marcus y Nichols,
1999).
Las organizaciones que ya tienen estructuras de comunicación deficientes tienen más probabilidades de manejar mal las crisis
(Kanter & Stein, 1992). En lugar de aumentar las comunicaciones impersonales, es probable que el personal en crisis recurra al uso
excesivo de formas de comunicación unidireccionales. Bajo estrés, el personal en puestos de supervisión y liderazgo en la

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organización tiende a enfocarse en la entrega de flujo de información descendente, caracterizado en gran parte por nuevas políticas,
procedimientos y procesos destinados a controlar lo que el personal y el estudiante pueden y no pueden hacer. Los bucles de
retroalimentación —vías de cómo se comunica la información entre los miembros de un grupo— se erosionan en tales
circunstancias de estrés y la moral comienza a declinar a medida que las iniciativas y requisitos laborales que se comunican no
alivian el estrés ni resuelven con éxito los problemas que enfrentan los maestros.

Autoritarismo
Cuando el peligro es real y presente, líderes efectivos se hacen cargo y dan órdenes que son obedecidas por personal obediente,
aprovechando y dirigiendo así el poder combinado de muchos individuos al servicio de ayudar a la institución a sobresalir, seguir
siendo financiados y apoyados en el futuro. Cuando ocurre una crisis, la 'centralización del control' se incrementa
significativamente, con líderes apretando riendas, concentrando el poder en la cima y minimizando la toma de decisiones
participativa —buscando cada vez menos los pensamientos y opiniones del personal al tomar decisiones (Kanter & Stein, 1992).
Esto se conoce como un estilo autoritario de liderazgo. Incluso donde hay fuertes creencias en el modo de vida democrático,
siempre hay una tendencia en instituciones como las escuelas, y en la sociedad en general, a retroceder a modelos simples,
jerárquicos de autoridad como una forma de preservar un sentido de seguridad y estabilidad. Es importante señalar que esto no es
solo un fenómeno de liderazgo —en tiempos de gran incertidumbre, todos en las instituciones coluden para crear colectivamente
organizaciones autoritarias, como un método consagrado para brindar al menos la ilusión de una mayor certeza, previsibilidad y por
lo tanto reducir la ansiedad entre el personal (Lawrence, 2015).
No obstante, cuando un estado de crisis o situaciones de mayor riesgo son prolongadas, repetitivas o crónicas, hay un precio a
pagar. La tendencia a desarrollar formas cada vez más autoritarias de trabajar en las instituciones es particularmente problemática
para organizaciones como las escuelas. Un nivel crónicamente alto de estrés da como resultado un clima escolar que promueve el
comportamiento autoritario y este comportamiento sirve para reforzar las jerarquías existentes y crear nuevas jerarquías. Los
intercambios de comunicación se vuelven más formalizados y son una calle de un solo sentido, desde líderes hasta personal y no al
revés. Las jerarquías de mando se vuelven menos flexibles, el poder se vuelve más centralizado, el personal sobre el terreno deja de
hablar abiertamente y, como resultado, se pierde información importante del sistema (Weick, 2001).
La centralización de la autoridad significa que aquellos que están en la cima de una jerarquía serán mucho más influyentes que los
de abajo, y sin embargo, las mejores soluciones a los problemas existentes pueden estar realmente en manos de quienes tienen
menos autoridad. Es probable que el liderazgo autoritario
fomente el mismo estilo de liderazgo en toda la organización. La pérdida de procesos democráticos da como resultado una toma de
decisiones demasiado simplificada y la pérdida de empoderamiento en cada nivel organizacional reduce la moral y aumenta el
conflicto interpersonal. En consecuencia, es probable que las normas organizativas del comportamiento de todo el personal apoyen
consecuencias punitivas y excluyentes y fallas en ser empáticos a la hora de manejar situaciones difíciles. Cuando tal
comportamiento autoritario no se controla, los miembros del personal pueden convertirse en matones.

Silenciamiento de la disidencia

Secreto por philm1310 licenciado bajo CC0.

Cuanto mayores sean las presiones autoritarias en una organización y mayor sea el estrés crónico, mayor será la probabilidad de
que se hagan esfuerzos extenuantes para silenciar a quienes pudieran estar en desacuerdo con las decisiones y elecciones que se
toman en estas instituciones. Los datos empíricos muestran que el 'silencio organizativo' surge del miedo de los miembros del
personal a hablar sobre temas o problemas que encuentran en el trabajo (Morrison & Milliken, 2000). Estos temas subterráneos se
convierten en los temas 'indescriptibles' que se convierten en los indiscutibles en una organización, cubriendo una amplia gama de
áreas, incluyendo la toma de decisiones, procedimientos, incompetencia gerencial, inequidad salarial, ineficiencias organizativas y
bajo desempeño organizacional (Ryan & Oestreich, 1998). La disidencia es aún menos bienvenida en organizaciones caracterizadas
por estrés crónico cuando la disidencia es vista como una amenaza para el personal que necesita actuar de manera unificada. En

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consecuencia, se deteriora la calidad de cómo se analizan los problemas y se toman las decisiones. Si este ciclo no se detiene y la
organización permitió la oportunidad de recuperarse, el resultado puede ser una organización que se vuelve destructiva, similar a
cómo se comportan los niños traumatizados severos (Bloom, 2004).

Toma de decisiones y manejo de conflictos

A medida que aumenta el estrés sistémico y la autoridad se vuelve más centralizada, es probable que los procesos de toma de
decisiones organizacionales se deterioren, se vuelvan menos complejos, más impulsados por el impulso, con un enfoque y atención
más estrechos solo a la amenaza inmediata. Las consecuencias a largo plazo de las decisiones pueden no ser consideradas, y las
alternativas permanecen inexploradas (Janis 1982). A medida que aumentan los factores estresantes relacionados con el trabajo, el
personal desarrolla percepciones negativas de sus compañeros de trabajo y líderes organizacionales y esto puede precipitar serias
disminuciones en el desempeño laboral. El conflicto por las tareas que deben completarse puede ser útil, pero la emoción
inevitablemente acompaña a dicho conflicto en organizaciones estresadas. Sin buenas habilidades de manejo de conflictos en el
grupo de personal, las tareas relacionadas con el conflicto pueden conducir a aún más malentendidos, falta de comunicación y
mayor disfunción del equipo, en lugar de proporcionar el tipo de conversaciones enriquecedoras que pueden conducir a la
resolución creativa de problemas. Con el tiempo, se hace evidente que las personas del grupo de dotación de personal no se gustan
y se respetan entre sí y pasan su tiempo en conflictos personales, mientras que el grupo en su conjunto se desempeña mal. El estrés
crónico pone una carga adicional a los viejos conflictos, que probablemente surjan y propaguen nuevos conflictos.

Elección por Gerd Altmann licenciado bajo CC0.

Las estructuras jerárquicas concentran el poder y, en estas circunstancias, el poder puede llegar fácilmente a ser utilizado
abusivamente y de una manera que perpetúa en lugar de atenuar la concentración del poder. La transparencia desaparece y el
secreto aumenta bajo esta influencia: los miembros del personal se sienten inseguros sobre los cambios dentro de la organización.
Las redes de comunicación se ven comprometidas a medida que quienes están en el poder se vuelven más punitivas, y la
probabilidad de que se cometan errores aumenta como resultado. En tales situaciones, los conflictos tienden a no ser atendidos y
permanecen sin resolver, las tensiones y el resentimiento aumentan bajo la superficie de las interacciones diarias entre el personal y
entre el personal y los estudiantes.

Desempoderamiento e impotencia aprendida

La impotencia aprendida en los lugares de trabajo se ha definido como un estado cognitivo debilitante en el que los individuos
suelen poseer las habilidades y habilidades necesarias para desempeñar su trabajo, pero exhiben un desempeño subóptimo o
deficiente porque atribuyen fallas previas a causas que no pueden cambiar, aunque el éxito puede ser posible en el entorno actual
(Campbell & Martinko, 1998). En entornos de trabajo controladores y no participativos, es probable que cada nivel inferior
posterior de empleado quede progresivamente desempoderado. Después de años, décadas e incluso generaciones de estilos de
gestión controladores, revertir esta sensación de desempoderamiento puede ser muy difícil, particularmente en condiciones de
estrés organizacional crónico e implacable. Indefensos para protegerse, sentirse asediados, desesperados e indefensos, el personal y
la dirección a menudo se involucran en comportamientos de 'evitación de riesgos' donde las políticas de gestión de riesgos impiden
el cambio de salud, la adaptación, la creatividad y la innovación.

Aumento de la agresión
La forma más temida de agresión laboral es la violencia física, pero hay varias otras formas de agresión que se pueden ver en el
lugar de trabajo. Estos pueden tomar la forma de miradas sucias, robar, ocultar los recursos necesarios, amenazas e insultos, ignorar
insumos, valoraciones injustas de desempeño, difundir rumores, llegar tarde intencionalmente a las reuniones, no transmitir
información y no advertir de peligro potencial. Todas estas acciones por parte de la dirección, el personal y los estudiantes son
formas sutiles de agresión. Los tiempos estresantes son difíciles para los empleados y a medida que aumenta el conflicto
interpersonal, es probable que los trabajadores expresen su ira, frustración y resentimiento de diversas maneras que tienen un efecto
negativo en el desempeño laboral. Con frecuencia, la burocracia se sustituye por el acuerdo participativo sobre los cambios

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necesarios, y cuanto más crece una organización en tamaño y complejidad, más probabilidades hay de que esto suceda (Huberman,
1964). La investigación ha demostrado que más pobre se vuelve el desempeño, más punitivos se vuelven los líderes, y que muy
posiblemente justo cuando los líderes necesitan estar instituyendo comportamientos positivos de refuerzo para promover un cambio
positivo, en cambio se vuelven cada vez más controladores y castigos (Sims, 1980). Una señal segura de un aumento de la agresión
en el lugar de trabajo es una escalada de chismes viciosos y rumores infundados. La investigación muestra que el 70% de toda la
comunicación organizacional viene a través de este sistema de comunicación informal, y varias encuestas nacionales han
encontrado que los empleados utilizaron 'la vida' como fuente de comunicación más que cualquier otro vehículo de comunicación
(Crampton et al., 1998). No sólo eso, sino que se ha demostrado que la vid comunica información mucho más rápidamente que los
sistemas formales de comunicación. Todo ello se presta a la promoción de un ambiente tóxico.

Duelo sin resolver, recreación y declive organizacional

Es probable que las pérdidas para la organización se experimenten tanto individual como colectivamente (Carr, 2001). Por la
misma razón, el hecho de que la organización no esté a la altura de cualquier ideal internalizado que tenga el individuo para la
forma en que debe funcionar la organización probablemente se experimente individual y colectivamente como una traición a la
confianza, una pérdida de certeza y seguridad, un descorazonador colapso de significado y propósito. Las salidas repentinas de
líderes clave, la muerte súbita de un compañero maestro o la pérdida de compañeros debido a la reducción de personal pueden ser
experimentadas como traumáticas organizativamente. Es claro que las formas en que se manejan el duelo, la pérdida y el despido
tienen un impacto significativo en las actitudes de los empleados. El duelo sin resolver puede resultar en una idealización de lo que
se ha perdido que interfiere con la adaptación a una nueva realidad. El no afligirse por la pérdida de un líder puede dificultar o
impedir que un nuevo líder sea aceptado por el grupo.
Los individuos traumatizados suelen ser objeto de recreaciones traumáticas, una reactivación compulsiva de un pasado traumático
que no se reconoce como repetitivo y, sin embargo, que frecuentemente conduce a experiencias de re-victimización. Tal 'recreación'
es una señal de dolor que no se resuelve. Una organización que no puede cambiar, que no puede trabajar a través de la pérdida y
seguir adelante, es probable que desarrolle patrones de recreación, repitiendo estrategias fallidas pasadas sin reconocer que estas
estrategias pueden dejar de ser efectivas. Esto puede conducir fácilmente a patrones organizativos que se vuelven abiertamente
abusivos. La rígida repetición del pasado y la incapacidad de adaptarse al cambio pueden llevar al declive organizacional y
posiblemente a la disolución. Todos estos comportamientos pueden verse como inhibidores del aprendizaje y la adaptación
organizacional.

Figura 6.1 creada por Sandra Bloom (2010). No se permite la reproducción adicional de esta figura sin el permiso previo del titular
de los derechos de autor.
El cambio organizacional siempre es un desafío, y con demasiada frecuencia falla (Pascale et al., 2000). Pero la adaptación
constante y rápida a un entorno que cambia rápidamente se convierte en una necesidad básica para la supervivencia organizacional.
Al apoyar a estudiantes traumatizados, sobrevivientes de eventos traumáticos de la vida y adversidad sostenida, ha quedado claro
que tener una manera diferente de evaluar y comprender los problemas pasados y actuales es frecuentemente el comienzo de un
proceso de curación y transformación de eventos. Si los maestros de una escuela informada sobre el trauma pueden adoptar de
manera similar una mentalidad y un enfoque de trabajo informados sobre el trauma, que les permita evaluar colectivamente y
responder constructivamente al estrés recurrente de una manera diferente, puede ser posible un cambio organizativo transformador,
sustentable e inclusivo.

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'Creando santuario en el aula' por Sandra Bloom

'Creando santuario en el aula' de Sandra Bloom describe procesos y estrategias informadas sobre el trauma para los educadores.

El Staffroom [27 mins]

Watc h episodio uno de 'The Staffroom', un documental de tres partes como parte del programa Compass de ABC. El programa
explora las demandas y presiones de ser profesor en las escuelas públicas australianas. Tenga en cuenta que el clip contiene temas e
imágenes que pueden ser angustiantes para algunos. Por favor, siéntase libre de dejar de ver el video si está angustiado.

Referencias
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6.3.8 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142161
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6.3.9 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142161
6.4: El trauma informó el cambio organizacional y el apoyo
Las estrategias que se centran en la práctica informada sobre el trauma pueden aprovechar los conocimientos adquiridos al ayudar a
niños y adolescentes que han sobrevivido a experiencias traumáticas. El peligro y las pérdidas que atienden a la pérdida de
seguridad suelen ser llamadas de atención que instan a sobrevivientes individuales y escuelas a reconocer que es hora de cambiar.
Pero una vez que empezamos a enfrentar problemas, generalmente son más grandes —más complejos— de lo que aparecen a
primera vista y es difícil saber por dónde empezar. Ante la complejidad es importante contar con algún tipo de marco cohesivo que
ayude a estructurar el desarrollo de un plan de acción para el cambio. En las escuelas, es fundamental que los alumnos y el personal
de la escuela se pongan en la misma página para que sus metas y estrategias para lograr esas metas estén alineadas. De manera
similar, desde una perspectiva de toda la escuela, es fundamental que los miembros del personal, los administradores y cuando los
miembros relevantes de la junta estén de acuerdo sobre suposiciones y creencias básicas sobre su misión compartida, los resultados
deseados y los métodos para lograr sus metas. Para los estudiantes traumatizados, esto incluye tanto metas social-emocionales,
como conductuales.
Para los individuos y para los sistemas escolares, esto requiere un riguroso proceso de autoexamen y el desarrollo de un sistema
central de significado que guíe el comportamiento, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la resolución de conflictos.
Dicho proceso implica la voluntad de reflexionar
temporalmente sobre el pasado, crear una cultura de indagación para examinar los problemas, y el compromiso de tiempo
suficiente para entablar un diálogo honesto. El discurso constructivo, sin embargo, depende de una buena comunicación y los
individuos en recuperación necesitan aprender a escuchar y a hablar. Asimismo, los problemas sistémicos crónicos conducen a
fallas de comunicación y la pérdida de bucles de retroalimentación dentro de las organizaciones. Como resultado, una organización
como una escuela o un departamento de educación debe aprender a reconectarse e integrarse con diversas partes de sí misma.

Personas haciendo apretones de manos por Fauxels licenciados bajo CC0.

Esto sólo puede ocurrir practicando la democracia en acción, no solo en teoría. En lo que va de la evolución humana, la democracia
es el mejor método que hemos creado para abordar el problema de la complejidad. Hay poco en la vida moderna que no sea
compleja, y esto es particularmente cierto al abordar los problemas relacionados con el trauma y su impacto en la existencia
individual y social. Para sanar, los individuos deben aprender a modular la excitación emocional para que la emoción no interfiera
con los procesos cognitivos necesarios para asegurar una buena toma de decisiones y resolución de problemas. Es a través de la
participación en grupos de trabajo, equipos y reuniones que el manejo emocional rutinario ocurre dentro de los entornos
organizacionales. Las organizaciones impulsadas por la crisis sacrifican las redes de comunicación, los bucles de retroalimentación,
la toma de decisiones participativa y la resolución de problemas complejos bajo las presiones del estrés crónico y, al hacerlo,
pierden procesos democráticos saludables y cambian a la innovación y la toma de riesgos, lo que resulta en una incapacidad para
manejar la complejidad. La cura para esta situación es más democracia. Esto requiere la participación del liderazgo y la inmersión
en el proceso de cambio, un aumento de la transparencia y una reestructuración deliberada para asegurar una mayor participación e
implicación.
La participación democrática requiere un nivel de discurso civil que falta en muchos escenarios organizacionales, incluyendo
escuelas, debido a la falta de mecanismos de resolución de conflictos dentro de la organización. Para estar sanas, las organizaciones
deben tener los objetivos de resolución de conflictos como metas organizativas. Esto significa aprender a caminar la plática,
incrustar estrategias de resolución de conflictos en todos los niveles, no entregarlas a un departamento o individuo separado que sea
el instrumento formal de resolución de conflictos. Un ambiente que fomenta procesos democráticos participativos, resolución
compleja de problemas y resolución rutinaria de conflictos es un ambiente que fomenta el aprendizaje social. En un ambiente de
aprendizaje social, cada problema y conflicto se ve como una oportunidad de crecimiento y aprendizaje por parte de todos (Bloom,
2004). De esta manera, la corrección de errores se convierte en un proceso educativo grupal desafiante en lugar de un método para
castigar a individuos descarriados. Esto requiere un crecimiento en la comprensión del poder de los procesos grupales.

6.4.1 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142171
 Signo de interrogación de Peggy y Marco Lachmann-Anke licenciados bajo CC0.

“¿Está funcionando?” es la pregunta que una organización como una escuela necesita hacerse repetidamente. La curación del
trauma y el estrés crónico requiere cambio y movimiento ya que la característica distintiva del estrés es la repetición y la resistencia
al cambio. Al igual que los individuos, las organizaciones a menudo siguen repitiendo las mismas estrategias que nunca funcionan,
o que ya no funcionan y luego atribuyen el fracaso a los niños que están siendo atendidos en lugar de los métodos que se están
utilizando para ayudarlos a cambiar. El cambio puede ser aterrador y peligroso o el cambio puede ser emocionante e incluso
divertido. Esto depende mucho de los valores y la visión que los integrantes de una escuela estén dispuestos a compartir juntos y
compartir con los alumnos. La desesperanza, la impotencia y la pérdida de fe que acompañan al trauma y al estrés crónico son
signos de estancamiento que solo pueden superarse creando una visión diferente de la posibilidad hacia la que se pueda medir cada
cambio. Una organización que sana de su propia historia pasada de estrés crónico y trauma y rechaza la noción de crisis inevitable,
es una organización que es capaz de contener la agitación emocional tan característica de trabajar con estudiantes traumatizados sin
llegar a ser “organizada por el trauma” en sí misma. Esto es lo que se entiende por un 'sistema informado sobre trauma'.

Principios de las organizaciones informadas sobre el trauma

Las organizaciones informadas sobre el trauma se caracterizan por siete principios dominantes de práctica que incluyen:
Cultura de la noviolencia: ayudando a desarrollar habilidades de seguridad y un compromiso con metas más altas.
Cultura de la inteligencia emocional: ayudando a enseñar habilidades de manejo emocional tanto al personal como a los
estudiantes.
Cultura de indagación y aprendizaje social: ayudando a construir habilidades cognitivas.
Cultura de gobernanza compartida: ayudar a crear habilidades cívicas de autodisciplina y administración de autoridad sana.
Cultura de la comunicación abierta: ayudar a superar las barreras para una comunicación saludable, reducir la actuación,
mejorar las habilidades de autoprotección y autocorrección, y enseñar límites saludables.
Cultura de responsabilidad social: ayudar a reconstruir habilidades de conexión social, establecer relaciones de apego
saludables.
Cultura de crecimiento y cambio: ayudando a restaurar la esperanza, el significado, el propósito y empoderar el cambio
positivo.
El impacto de crear tales culturas informadas sobre el trauma debe ser observable y medible. Los resultados que debemos esperar
ver incluyen:
Menos violencia incluyendo formas de violencia física, verbal, emocional.
Comprensión sistémica del impacto biopsicosocial complejo y en el desarrollo del trauma y el abuso con implicación para la
respuesta.
Menos culpas a las víctimas, menos punitivas y críticas.
Límites más claros y consistentes, mayores expectativas y derechos y responsabilidades relacionados.
Identificación temprana y confrontación con el comportamiento del agresor.
Mejor capacidad para articular metas, crear estrategias de cambio, justificar la necesidad de un enfoque holístico.
Comprender cómo ocurren las recreaciones de trauma dentro de las organizaciones y contribuir a la resistencia al cambio.
Entornos más democráticos en todos los niveles de una organización.
A través de la implementación de prácticas informadas sobre el trauma, los miembros del personal participan en un diálogo
prolongado que sirve para poner de relieve las principales fortalezas, vulnerabilidades y conflictos dentro de las organizaciones Al
observar las suposiciones compartidas, los objetivos y las prácticas existentes, se requiere que los miembros del personal de
diversos niveles de la organización compartan un análisis de su propia estructura y funcionamiento, a menudo haciéndose a sí
mismos y a los demás preguntas provocativas que nunca antes habían surgido de manera abierta. El énfasis en el desarrollo de

6.4.2 https://espanol.libretexts.org/@go/page/142171
procesos más democráticos y participativos es crítico porque estos son los procesos con más probabilidades de prestarse a la
solución de problemas muy complejos a la vez que mejoran la moral del personal, proveen controles y contrapesos ante abusos de
poder y abriendo a la comunidad a nuevas fuentes de información.

Liderazgo en la práctica informada sobre el trauma

La implementación de la práctica informada sobre el trauma comienza con el desarrollo de un equipo central que representa la
participación de todos los niveles de la organización para garantizar que se escuche cada voz. Es vital que todos los líderes
organizacionales clave se involucren activamente en el proceso de cambio y participen en este equipo central. La experiencia tiene
que el liderazgo valiente es siempre la clave del cambio sistémico y sin él, es poco probable que ocurra un cambio sustancial. Este
proceso de cambio es aterrador para las personas en puestos de liderazgo y perciben legítimamente un riesgo significativo en
abrirse a la crítica, nivelar jerarquías y compartir el poder legítimo. Las ganancias son sustanciales, pero un líder solo lo descubre
después de aprender a tolerar la ansiedad e incertidumbre que inevitablemente acompaña al cambio real. Dado que pocos de
nosotros tenemos mucha experiencia en la vida real operando dentro de sistemas democráticos, aprender a ser un líder democrático
efectivo requiere una curva de aprendizaje compartida y, a menudo, empinada.
La responsabilidad del equipo central será representar y comunicarse activamente con su circunscripción y convertirse en
formadores para toda la organización. El equipo de atención elaborará las pautas del equipo y las expectativas de participación para
los miembros individuales del equipo, así como un calendario de reuniones. El equipo central también deberá decidir sobre las
reglas de seguridad para la operación constructiva del propio equipo. En última instancia, el equipo central será responsable del
desarrollo e implementación de un plan de estudios destinado a incluir a toda la organización en el proceso de cambio. El objetivo
final es maximizar el intercambio de información que es tan vital para las organizaciones sanas informadas sobre el trauma.

Adopción de un enfoque de práctica informada sobre el trauma escolar completo

Fase 1: Mirando la historia de la organización

Búsqueda por República usado bajo CC0.

La primera tarea de implementar la práctica informada sobre el trauma es revisar la historia de una organización, utilizando el
pasado para ayudarnos a comprender el presente. El foco luego pasa a la cuestión fundamental de “¿estamos a salvo?” Similar a las
aplicaciones en los individuos, la seguridad organizacional se entiende como ocupando cuatro dominios, todos los cuales deben
estar establecidos para que una organización sea verdaderamente segura: la seguridad física, psicológica, social y moral. La
pregunta “¿cómo manejamos las emociones como grupo?” requiere una revisión de los procesos de cambio inherentes a cada
organización. Se pide al personal que anticipe la inevitable resistencia al cambio que es un hecho de la vida en toda organización.
Requieren que todo el personal revise su estilo de manejo de las emociones, la forma en que se toman las decisiones y se resuelven
los conflictos. “¿Cómo lidiamos con la pérdida?” toca cómo la organización trata las pérdidas que son inherentes a cada entorno: el
personal se va, los líderes se van, los cambios de financiamiento conducen a la pérdida de partes enteras de un programa o sección
en particular de la organización, los estudiantes fallan y a veces, en circunstancias trágicas, los miembros de la comunidad mueren.
La incapacidad para hacer frente a las pérdidas puede llevar a un sistema cuyo crecimiento se detenga, similar al impacto del duelo
no resuelto en la vida de los individuos. Un enfoque en el futuro de una organización se presta a la oportunidad de crear una nueva
visión de lo que la organización puede ser y hacer si puede volver a moverse. De esta manera, los miembros del equipo juntos
comienzan a forjar un modelo diferente de cómo quieren trabajar juntos para lograr metas organizativas.

Fase 2: Valores y visión

La segunda fase de implementación implica que el equipo central identifique los valores organizativos más importantes e
identifique áreas donde la organización no está viviendo esos valores. Es probable que las discusiones sobre suposiciones
compartidas comiencen con un consenso supuesto que en realidad es falso; es probable que los conflictos profundos hayan estado
burbujeando bajo el servicio desde hace bastante tiempo pero nunca se han articulado claramente. El equipo central debe sacar a la

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luz estos conflictos, evaluar el impacto en el funcionamiento de la organización y decidir sobre los valores que están dispuestos a
compartir —y actuar— juntos. Luego, el equipo central desarrolla una declaración sobre cómo les gustaría que el personal y los
administradores vieran a sus hijos y adolescentes; que se vieran mutuamente y a la organización en su conjunto. A través de esta
existencia grupal compartida, los miembros del equipo central experimentan una toma de decisiones abierta y transparente y una
retroalimentación personal que es tan valiosa en una organización informada sobre el trauma (Kennard, 1998).

Fase 3: Procesos de comunicación democrática

Las presentaciones didácticas y la discusión ayudarán a los miembros del equipo central a conocer lo que significa involucrarse en
procesos más democráticos por parte de líderes educativos, personal y estudiantes, particularmente en términos del aumento
simultáneo de derechos y responsabilidades. Deben conocer los principios básicos que intervienen en la creación y el
mantenimiento de un ambiente informado sobre el trauma. Evalúan las políticas y procedimientos existentes que se aplican al
personal y a los clientes y preguntan si son efectivos o no para lograr las metas por las que se esfuerzan. El equipo comienza a
redactar una constitución programática y desarrolla un plan integral de los pasos que deben tomar para cerrar las brechas entre la
escuela que quieren ser —con base en sus valores y visión— y la escuela tal como existe en el presente. Este proceso se centra en
la inclusión, participación, derechos y responsabilidades, toma de decisiones, resolución de conflictos, reglas y normas,
consecuencias para conductas riesgosas e inseguras, respuestas al estrés y a la violencia, respuestas al trauma secundario y
autocuidado y continuidad y mantenimiento de normativas normas.

Fase 4: Trabajo en equipo y colaboración

Equipo de Alexas_Fotos licenciado bajo CC0.

El siguiente enfoque de implementación es el trabajo en equipo, la colaboración y la integración de sistemas. El equipo central
desarrolla una declaración de visión sobre cómo creen que los grupos de trabajo o equipos deben funcionar juntos para producir un
grupo de personal más democrático y cohesivo. Luego desarrollan un plan de los pasos que darán para mejorar el trabajo en equipo
y la colaboración con el fin de hacer realidad esa visión. El equipo también inicia el proceso de desarrollar una declaración de
expectativas para el personal en torno a su responsabilidad de confrontarse entre sí de manera constructiva e iniciar un plan para
aumentar los recursos de resolución de conflictos dentro de la escuela.

Fase 5: Comprensión del trauma y su impacto

Estudiar y comprender información concreta sobre el impacto del trauma en niños, adultos, familias y sistemas es vital para crear
un sistema escolar informado sobre el trauma. Complementando la capacitación didáctica y experiencial, los miembros del equipo
principal deben mantenerse actualizados sobre las últimas investigaciones y hallazgos sobre el impacto del maltrato infantil, la
violencia familiar y la violencia comunitaria en los estudiantes. La discusión se centra en la manera en que el conocimiento sobre el
estrés traumático debe integrarse en las políticas y procedimientos existentes de la organización, incluyendo el impacto de la
exposición al trauma vicario y su impacto en la función organizacional.

Fase 6: Creación y revisión de procedimientos y procesos escolares

En la siguiente fase de implementación, el equipo central desarrolla un plan de revisión y respuesta consistente a incidentes que
vulneren la seguridad de los maestros y otros alumnos. Identificarán qué comportamientos de los estudiantes y qué comportamiento
del personal puede haber llevado a que ocurra el incidente. Puede ser beneficioso incluir expertos y consultores de la práctica
informada sobre el trauma en estos procedimientos. Un enfoque basado en el trauma enfatiza la creación de un ambiente no
violento con intervenciones y estrategias diseñadas para minimizar la probabilidad de que tales comportamientos vuelvan a ocurrir.
El equipo central desarrolla o revisa un plan de intervención para usar con el estudiante y entre ellos en situaciones de alto riesgo y
escalada. Desarrollarán o revisarán políticas para el interrogatorio completo después de cualquier incidente de violencia o pérdida y
desarrollarán un plan para capacitar al personal según sea necesario.
También vale la pena revisar y revisar periódicamente los procedimientos de agravios, así como las revisiones de desempeño para
reflejar el énfasis en la seguridad y el manejo de las emociones del personal. El equipo central esbozará cómo la organización

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escolar debe abordar temas relacionados con estar más informados sobre el trauma y lo que se necesita para construir un mejor
futuro y cambiar la trayectoria del viaje educativo del estudiante de lo que ha sido a lo que puede ser.

Apoyo a la escuela Headspace

Consulta esta hoja informativa de Headspace School Support sobre el afrontamiento tras la muerte de un estudiante, o estudiantes
por suicidio. El recurso cuenta con algunos buenos consejos generales para el autocuidado y el afrontamiento.

Referencias
Kennard, D. (1998). Una Introducción a las Comunidades Terapéuticas. Jessica Kingsley Editores.

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Materia Frontal - Undeclared 4: Conectar y validar - CC BY-SA 4.0

TitlePage - Undeclared 4.1: Adjunto - CC BY-SA 4.0

InfoPage - Undeclared 4.2: Apego, escuela y aprendizaje - CC BY-SA 4.0
Tabla de Contenidos - Undeclared 4.3: Ponerlo en práctica - CC BY-SA 4.0

1: Comprender y empatizar - CC BY-SA 4.0 5: Enseñar y reforzar - CC BY-SA 4.0

5.1: Competencia socioemocional - CC BY-SA 4.0
1.1: Adversidad y maltrato infantil - CC BY-SA 4.0
5.2: Las necesidades socioemocionales del niño
1.2: Bienestar de niños aborígenes e isleños del
pequeño - CC BY-SA 4.0
Estrecho de Torres - CC BY-SA 4.0
5.3: Las necesidades socioemocionales del niño en
1.3: Etiología de la adversidad y maltrato infantil -
edad primaria - CC BY-SA 4.0
CC BY-SA 4.0
5.4: Las necesidades socioemocionales del
1.4: Mantener a los estudiantes seguros: reportar
adolescente - CC BY-SA 4.0
preocupaciones de protección infantil - CC BY-SA 4.0
5.5: Teoría cognitiva social - CC BY-SA 4.0
1.5: Trauma infantil - CC BY-SA 4.0
5.6: Habilidades sociales - CC BY-SA 4.0
1.6: Práctica informada sobre el trauma - CC BY-SA
4.0 6: Sobrevivir y prosperar - CC BY-SA 4.0
2: Observar y reflexionar - CC BY-SA 4.0 6.1: El cuidado del educador: el reto de trabajar con
2.1: Comportamiento disruptivo de los estudiantes - estudiantes traumatizados - CC BY-SA 4.0
CC BY-SA 4.0 6.2: El maestro debe sobrevivir: autocuidado y
2.2: Comportamiento y Análisis de Comportamiento manejo del trauma secundario - CC BY-SA 4.0
Aplicado - CC BY-SA 4.0 6.3: Estamos todos juntos en esto: impacto del trauma
2.3: Apoyo al Comportamiento Positivo - CC BY-SA secundario en las organizaciones - CC BY-SA 4.0
4.0 6.4: El trauma informó el cambio organizacional y el
2.4: Comportamiento de observación - CC BY-SA 4.0 apoyo - CC BY-SA 4.0
2.5: Una perspectiva dual - CC BY-SA 4.0 Back Matter - Undeclared
3: Prevenir y contener - CC BY-SA 4.0 Index - Undeclared
3.1: Cómo se desarrolla el cerebro - CC BY-SA 4.0 Glossary - Undeclared
3.2: Efectos del trauma infantil en el desarrollo Detailed Licensing - Undeclared
cerebral - CC BY-SA 4.0 Volver Materia - Undeclared
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