Evaluación Psicológica

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
PSICODIAGNÓSTICO GENERAL

CONCEPTOS BÁSICOS
EVALUACIÓN
 Es el proceso de recabar información y elaborar conclusiones acerca de los rasgos,
habilidades, capacidades, funcionamiento emocional y problemas psicológicos del
individuo, que en general se usan para obtener un diagnóstico. (David Sue, et al )
 Constituye un proceso continuo, y puede resultar de gran importancia en otras etapas
del tratamiento —por ejemplo, para evaluar la eficacia del mismo—.
 Durante la evaluación clínica inicial, se intenta identificar las principales dimensiones del
problema del paciente, y predecir el curso probable de los acontecimientos bajo
 diversas condiciones.
 En esta etapa inicial donde hay que tomar decisiones cruciales, tales como qué
tratamiento se aplicará, si el problema requerirá hospitalización, si será necesario incluir
en el tratamiento a otros miembros de la familia, etc.
 Una función menos obvia pero igualmente importante de esta evaluación previa al
tratamiento consiste en establecer la línea de base de diversas funciones psicológicas,
de manera que posteriormente sea posible constatar los eventuales efectos del
tratamiento. A partir de esas medidas será posible establecer una serie de criterios, que
permitan establecer el momento en que se considera que la terapia ha logrado su
objetivo. (James N. Buthcer, at al )
 Muchas veces tales decisiones se tienen que tomar con mucha rapidez, como por
ejemplo en situaciones de emergencia, y sin que todavía se disponga de toda la
información necesaria. Se suele recurrir a diversos instrumentos psicológicos para
maximizar la eficacia de la evaluación en este tipo de examen, previo al tratamiento
(Beutler y Harwood, 2002).
 Gathering information to understand or diagnose a person’s difficulties. (Jonathan D.
Raskin)

DIAGNÓSTICO
 In medical terms, a procedure for determining the nature and circumstances of a
diseased condition; in psychological and social terms, seeking the cause or nature of a
problem or situation. (Jonathan D. Raskin)

FORMULACIÓN
 is a “hypothesis about a person’s difficulties, which draws from psychological theory”.
 is when a practitioner uses concepts from one perspective to conceptualize (i.e., think
about in the theory’s terms) what is happening with a client and then uses this
conceptualization to plan what to do about it.

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 differs from psychiatric diagnosis in that it relies on psychological and sociocultural theories,
not medical model disorder categories.
 While a DSM or ICD diagnosis can be used in conjunction with formulation (Eels, 2015), not
all psychologists support doing so, since it doesn’t require diagnoses because built into any
formulation is a hypothesis about what is going wrong with the client—and such a
hypothesis stands on its own, with or without an accompanying diagnosis. (Jonathan D.
Raskin)

IN PSYCHOANALYSIS
 Formulations frame client problems in terms of underlying unconscious conflicts;

IN COGNITIVE -BEHAVIORAL THERAPY (CBT)

 Formulations posit issues with how the client interprets information;

IN PERSON-CENTERED THERAPY
 Formulations emphasize disruptions in self-actualizing; and in social justice perspectives,
formulations tie mental distress to socioeconomic inequality, discrimination, and other
forms of societal oppression.

Thus, a formulation can be made using any theoretical perspective without necessitating the
use of DSM or ICD diagnoses because each formulation has its own built-in theory of psychological
function and dysfunction. However, formulations share core features. (Jonathan D. Raskin)

CASE
Jill is a 20-year-old student who arrives in therapy feeling anxious and lacking the
motivation to complete her schoolwork. She is studying medicine, something her parents always
wanted her to do. However, she complains that she cannot focus on her work and regularly feels
fidgety and short-tempered. In addition, she reports difficulty sleeping, daily stomachaches, and
occasional shortness of breath. Growing up, Jill danced ballet. However, she gave up dancing
because her parents were concerned that it interfered with her medical studies. Jill appears
touchy and tense during her first session, as well as a bit sad and helpless over her situation.

H UMANISTIC F ORMULATION
Jill is experiencing psychological incongruence because her parents haven’t provided her
with unconditional positive regard. Because Jill’s parents only have provided conditional positive
regard, she has lost touch with her actualizing tendency. Therapy should provide Jill with the core
conditions for change—empathy, genuineness, and unconditional positive regard. Once
provided, Jill should begin to reconnect with her actualizing tendency, become more self-
consistent, and begin figuring out what future course is right for her.

C OGNITIVE -B EHAVIORAL (CBT) F ORMULATION

Jill’s self-schema is one in which she sees herself as requiring guidance to make decisions
and as only being likable if she defers. She employs cognitive distortions such as mind reading
(“Others will disapprove if I pursue ballet over medical school.”); “should” statement (“I should
study medicine to not disappoint others.”), and catastrophizing (“If I don’t study medicine, it will
be the end of the world.”). Further, Jill’s deferent behavior has been negatively reinforced; when

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behaving deferentially, she experiences relief from anxiety about displeasing others. Therapy
should focus on challenging Jill’s cognitive distortions and changing her self-schemas, as well as
helping her have new experiences that reinforce less deferential behavior.

ALL FORMULATIONS:
(a) summarize the client’s central problem;
(b) draw on psychological theory to understand how the client’s issues are interrelated;
(c) use psychological theory to explain why the client has developed these issues;
(d) develop a plan for alleviating the difficulties that is rooted in the psychological theory
applied;
(e) and must be revised and updated as needed (Johnstone & Dallos, 2014b).

TYPES OF FORMULATION (WITH/WITHOUT DIAGNOSIS )

I NTEGRATIVE E VIDENCE -B ASED C ASE F ORMULATION
 Is an example of formulation that includes psychiatric diagnosis (Eels, 2015). Its four steps
are as follows (Eels, 2015):
• Step 1: Create a problem list. Problems are defined as discrepancies between
perceived and desired states. Four kinds of problems are distinguished: red flags
(problems demanding immediate attention, such as substance use issues,
dangerousness to self or others, and neglect), self-functioning (problems involving
troublesome behavior, thinking, moods, physical illnesses, or existential issues),
social/interpersonal functioning (difficulties in relationships), and societal functioning
(legal, financial, or employment problems)
• Step 2: Diagnose. DSM diagnoses are made, but with the caveat that any diagnosis is
a social construction that “does not ‘exist’ in the sense that some general medical
conditions exist” (Eels, 2015, p. 103; see Chapter 2 for a definition of a social
construction). Thus, diagnostic categories are viewed as merely one source of useful
information in developing a formulation. They aren’t treated as medical entities to be
taken literally, nor are they viewed as explanations for why clients behave as they do.
• Step 3: Develop an explanatory hypothesis. Theories (e.g., psychodynamic, CBT,
humanistic) and evidence (e.g., assessment data, observations of the client, research
on therapy effectiveness) are used to arrive at explanatory core hypotheses of clients’
problems. Core hypotheses might explain client difficulties in psychodynamic or
humanistic terms as due to having desires accompanied by feared negative
consequences (e.g., a client wants to establish social connections but fears rejection).
However, they might also offer cognitive or behavioral explanations (e.g., a client relies
on cognitive distortions in making assessments about job prospects or is negatively
reinforced for avoiding social situations because avoiding them reduces anxiety).
Whatever the explanation, it is theoretically grounded.
• Step 4: Plan treatment. Therapists work with clients to develop shared goals and then
employ interventions consistent with the theory used to make the formulation.

4P M ODEL OF C ASE F ORMULATION

 The 4P model of case formulation typically excludes psychiatric diagnoses, rejecting them
as static and unhelpful labels: “The act of giving a diagnosis conveys a sense of finality”—

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in direct contrast to the theoretically grounded act of formulating a provisional (and thus
revisable) formulation (Bolton, 2014, p. 182). In other words:

Diagnosis encourages the clinician to see the person or the person’s problem as a type of
problem; formulation encourages the clinician to see the person or problem as something unique,
complex, and situated. Diagnosis is a label; formulation is a map. It is a map of the extensions and
connections of a problem and a map for action. (Bolton, 2014, p. 181)

 There are four areas of the 4P model that clinicians must consider in devising a formulation.
Each begins with the letter “P” (hence, the name of the model). The four areas are (Bolton,
2014; S. W. Henderson & Martin, 2014):
• Preconditions: What preconditions made the client vulnerable to the current
presenting problem? Depending on the theoretical perspective(s) being used, what
biological, psychological, and sociocultural factors contributed to or were required for
the development of the problem? Was the person genetically vulnerable? Did past
relationships or learned ways of thinking and behaving influence the problem? Are
there social conditions—poverty, discrimination, social norms—that made the problem
possible?
• Precipitating factors: What events or factors triggered the current problem or led the
client to seek help now? Emotional upset, developing physical symptoms, getting
arrested, being unable to pay the rent, or being served with divorce papers are
examples of precipitating factors. Knowing what elicited the problem or prompted the
request for assistance is important for understanding the problem in context.
• Perpetuating factors: What factors maintain the problem and prevent it from being
resolved? Are there things keeping the person from getting help or effectively
addressing the problem? Without addressing these factors, improvement is unlikely.
• Protective factors: What factors have prevented the problem from being worse? What
client strengths have kept the problem from having an even more detrimental impact?
Identifying client strengths (e.g., emotional resilience, physical health, social resources)
provides a foundation for building solutions to the problem.
 In everyday practice, it isn’t always possible to discard psychiatric diagnosis because
sometimes diagnoses are required for administrative or economic reasons.

PROGNOSIS
 predicción del curso futuro de un trastorno particular.

PSICODIAGNÓSTICO
 Cuando los datos que se han reunido de todas las fuentes se combinan y analizan, es
posible que un terapeuta obtenga una buena imagen de la conducta y el estado mental
del paciente. La evaluación de esta información conduce a un psicodiagnóstico, que
involucra la descripción y elaboración de inferencias respecto al estado psicológico de
un individuo.
 A menudo es el primer paso en el proceso de tratamiento y la base sobre la que se
formula el programa de la terapia.

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 Para llegar al psicodiagnóstico, el terapeuta intenta obtener una descripción clara de los
patrones de conducta del cliente para clasificarlos o agruparlos de acuerdo con el
cuadro de síntomas que emerja. (David Sue, et al )

PRINCIPIOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

RELACIONES ENTRE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
 Resulta importante realizar una clasificación adecuada del problema por diversas
razones.
 En muchos casos, es necesario elaborar un diagnóstico formal para que una compañía
de seguros se haga cargo del problema.
 Desde un punto de vista clínico, conocer el tipo de trastorno que tiene una persona
permite planificar y organizar el tratamiento apropiado.
 Desde un punto de vista administrativo, resulta esencial conocer todo el abanico de
problemas característicos de una población, para poder generar recursos para su
tratamiento.
 Por ejemplo, si la mayoría de los pacientes de una clínica están diagnosticados con
trastornos de personalidad, entonces tanto el personal como el entorno físico o los
recursos de esa clínica deberían ajustarse a esa elevada prevalencia.
 De esta manera, es necesario conocer lo mejor posible cuál es la naturaleza de las
dificultades con las que nos enfrentamos, lo que incluye una clasificación diagnóstica si
ello resulta posible.

RECOGIDA DE LA HISTORIA SOCIAL

 En la mayoría de los casos, resulta mucho menos importante la asignación a una
categoría diagnóstica formal per se, que disponer de una comprensión clara de la historia
individual, el funcionamiento intelectual, las características de personalidad, y las
presiones y recursos ambientales de esa persona.
 Una evaluación adecuada supone mucho más que una etiqueta diagnóstica.
 Por ejemplo, debería incluir una descripción objetiva de la conducta de esa persona.
¿Cómo suele comportarse ante los demás? ¿Se observan excesos en su conducta, como
comer o beber demasiado? ¿Existen deficiencias importantes, por ejemplo, respecto a
sus habilidades sociales? ¿Su conducta es apropiada y responde a las demandas de la
situación?
 Los excesos, las deficiencias y los ajustes a la situación, resultan dimensiones esenciales
que deben observarse para poder comprender el trastorno que ha llevado a esa persona
hasta nuestra consulta.

FACTORES DE PERSONALIDAD
La evaluación debería incluir una descripción de cualquier característica de
personalidad importante. ¿Responde habitualmente esa persona de manera desviada ante
determinados tipos de situación, por ejemplo, aquellas que exigen el sometimiento a una
autoridad legítima? ¿Existen rasgos de personalidad o patrones de conducta que predispongan
a esa persona a una conducta inadaptada? ¿Llega a implicarse con los demás hasta el punto
de perder su identidad, o está tan absorta en sí misma que no le resulta posible establecer

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relaciones íntimas? ¿Es capaz de aceptar la ayuda de los demás? ¿Es capaz de expresar un
afecto auténtico, y de aceptar la responsabilidad del bienestar de otras personas? Este tipo de
cuestiones constituye el núcleo de muchos de los esfuerzos de la evaluación.

EL CONTEXTO SOCIAL
También resulta importante evaluar el contexto social en el que actúa la persona. ¿A qué
tipo de demandas ambientales se enfrenta, y qué tipo de apoyos y de factores estresantes
existen en su vida? Por ejemplo, para una esposa con la enfermedad de Alzheimer resulta
prácticamente imposible ser el cuidador principal de unos niños, sobre todo si carece de ayuda.
Por lo tanto, resulta imprescindible integrar los diversos y a menudo incompatibles elementos de
información que vamos obteniendo sobre los rasgos de personalidad, los patrones de conducta,
o las demandas ambientales, que afectan a esa persona, dentro de un cuadro coherente y
significativo. Algunos clínicos se refieren a este cuadro como una formulación dinámica, debido
a que no sólo describe la situación actual, sino también incluye hipótesis sobre lo que está
provocando que esa persona actúe de esa manera desajustada. En este punto de la
evaluación, el clínico debería disponer ya de una explicación plausible, por ejemplo, por qué un
hombre normalmente pasivo y moderado estalla repentinamente en cólera y empieza a romper
muebles.

La formulación también debería permitir al clínico establecer hipótesis sobre la conducta

futura de su cliente. ¿Cuál es la probabilidad de mejoría o de deterioro de esos problemas si se
dejasen sin tratamiento? ¿Sobre qué conductas deberíamos centrarnos de manera inmediata, y
mediante qué tratamientos? ¿Qué cambios podemos esperar de un determinado tipo de
tratamiento? Siempre que sea posible, las decisiones respecto al tratamiento deberían adoptarse
con el consentimiento y la aprobación del cliente. Sin embargo, cuando nos encontramos ante
un trastorno grave, puede que sea necesario hacerlo sin su participación o, en algunos casos
extraordinarios, incluso sin consultar a los miembros de la familia.

Como ya se ha dicho, resulta muy importante conocer cuáles son los recursos y los puntos
fuertes de nuestros pacientes; en definitiva, qué pueden aportar al tratamiento para mejorar
todavía más su eficacia.

Debido a que el abanico de factores que pueden influir sobre la causa y el

mantenimiento de la conducta inadaptada es tan amplio, la evaluación requiere la
coordinación de procedimientos físicos, psicológicos y ambientales. Sin embargo, como ya se ha
dicho, la naturaleza de la evaluación clínica depende del problema y de los recursos disponibles
para el tratamiento. Por ejemplo, la evaluación telefónica que se realiza in situ en un centro de
prevención de suicidios (Stolberg y Bongar, 2002), necesariamente será muy diferente de la
evaluación que hagamos de una persona que ha llegado a nuestra consulta buscando ayuda.

LA INFLUENCIA DE LA O RIENTACIÓN PROFESIONAL

La manera en que los clínicos desarrollan el proceso de evaluación generalmente
depende en gran medida de su orientación básica respecto al tratamiento. Por ejemplo, un
clínico con una orientación biológica —generalmente un psiquiatra u otro médico— tenderá a
utilizar métodos de evaluación biológica dirigidos a la búsqueda de cualquier disfunción
orgánica subyacente, que pueda constituir la causa de esa conducta inadaptada. Un clínico

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con una orientación psicoanalítica o psicodinámica probablemente recurra a técnicas no

estructuradas para la evaluación de la personalidad, tales como las manchas de tinta de
Rorschach o el Test de Apercepción Temática (TAT), para identificar conflictos intrapsíquicos, o
puede que simplemente inicie la terapia, con la esperanza de que esos conflictos aparezcan de
manera natural como parte del proceso de tratamiento. Un clínico con una orientación
conductual intentará establecer cuáles son las relaciones funcionales entre los acontecimientos
ambientales o reforzadores y la conducta patológica, por lo que recurrirá a técnicas como la
observación de la conducta y el autoinforme, para identificar patrones inadaptados; para un
conductista de orientación cognitiva, lo más importante serán los pensamientos ineficaces que
supuestamente están detrás de esos patrones inadaptados. Un clínico de orientación humanista
probablemente recurra a técnicas de entrevista para descubrir en qué punto se ha bloqueado
o distorsionado el desarrollo personal, mientras que un clínico de orientación interpersonal quizá
recurra a técnicas como la confrontación personal y la observación conductual para señalar las
dificultades en las relaciones interpersonales.

Los ejemplos anteriores sólo representan tendencias generales, y desde luego no implican
que los clínicos de cada orientación estén restringidos a un método determinado de evaluación,
ni tampoco que cada técnica de evaluación sea potestad exclusiva de una orientación teórica
determinada. Por el contrario, dichas tendencias deben concebirse más bien como una
preferencia, que señala el hecho de que ciertos tipos de evaluación contribuyen más que otros
al descubrimiento de factores causales determinados, o extraer información sobre conductas
sintomáticas esenciales para comprender y tratar el trastorno dentro de un marco conceptual
determinado.

Como usted ha constatado en las páginas anteriores, tanto los datos físicos como los
psicosociales pueden llegar a ser absolutamente importantes para poder comprender al
paciente. En los siguientes apartados vamos a examinar con cierto detalle un estudio psicológico
actual que llama la atención sobre una variedad de datos procedentes de la evaluación.

CONFIANZA Y ENTENDIMIENTO ENTRE EL CLÍNICO Y EL CLIENTE

Para que la evaluación psicológica resulte eficaz y proporcione una comprensión clara
de la conducta y de los síntomas, el cliente debe sentirse cómodo con el clínico. En una situación
de evaluación clínica, eso significa que el cliente debe tener la sensación de que los exámenes
que está realizando permitirán una mejor comprensión de sus problemas, y debería saber
también cómo se utilizarán esas pruebas y cómo las incorporará el psicólogo a la evaluación
clínica. Por esa razón el psicólogo debería explicar a su cliente qué ocurrirá durante la
evaluación, y de qué manera la información obtenida podrá proporcionar una imagen más
clara de los problemas a los que éste se enfrenta.

Los clientes necesitan estar seguros de que sus sentimientos, creencias, actitudes e historia
personal se utilizarán de manera apropiada, se mantendrán absolutamente confidenciales y sólo
podrán ser accesibles para otros terapeutas que participen en el caso. Un aspecto muy
importante de la confidencialidad es que los resultados de los exámenes sólo pueden transmitirse
a una tercera parte si el cliente firma su consentimiento. En aquellos casos en los que la persona
está siendo examinada por una tercera parte, como ocurre en el sistema judicial, el cliente se
convierte en la fuente de referencia —es el juez el que ordena la evaluación— y no el individuo

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que está siendo examinado. En estos casos, la relación entre el clínico y el cliente probablemente
sea muy tensa, y el entendimiento no llegue a producirse.

Desde luego, en estos casos la conducta de la persona que está siendo evaluada
probablemente sea muy diferente de la que mostraría en cualquier otra situación, por lo que la
interpretación de los resultados debería reflejar este hecho.

Los clientes a los que se evalúa en una situación clínica generalmente están muy
motivados para ello y además les gusta conocer el resultado de las pruebas. Lo normal es que
se muestran ávidos de encontrar alguna definición para sus molestias. Y, de hecho, proporcionar
una retroalimentación sobre el resultado de las pruebas puede llegar a constituir un elemento
muy importante del propio proceso de tratamiento (Beutler y Harwood, 2002). Resulta interesante
constatar que cuando se ofrece a los pacientes una retroalimentación apropiada sobre los
resultados de las pruebas, tienden a experimentar inmediatamente una mejoría, por el simple
hecho de haber obtenido una perspectiva diferente de sus problemas. Así pues, el proceso de
retroalimentación en sí mismo también puede constituir una poderosa herramienta para la
intervención clínica (Finn y Tonsager, 1997). Cuando se compara a personas que no habían
recibido esta retroalimentación con otras que sí la recibieron, estas últimas muestran una
importante disminución en los síntomas manifiestos y un aumento de la autoestima, simplemente
por el hecho de disponer de una mejor comprensión de sus propios recursos. (James N. Butcher)

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA COMO VARIANTE DEL MÉTODO

CIENTÍFICO
El psicodiagnóstico es el estudio científico del funcionamiento biopsicosocial del individuo
en interacción con el medio al que pertenece con objeto de determinar para el sujeto y su
familia, la orientación o el tratamiento más apto a las necesidades planteadas y a la
personalidad del sujeto evaluado.

Partiendo de esta definición, el psicodiagnóstico es considerado por diversos autores

como Cronbach y Glesser, Silva y Fernández Ballesteros, como una disciplina o subdisciplina de
carácter científico que forma parte de la psicología y que tiene por objeto el estudio del
comportamiento humano.

El método utilizado en la aplicación de un psicodiagnóstico es el método científico en su

doble vertiente: analítico-inductiva e hipotético-deductiva, esto es garantizando las
características de fiabilidad y validez que rigen el proceso psicodiagnóstico en su formulación
de hipótesis, diseño y verificación (MAria Vives Gomilla, ).

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN FUNCIÓN DEL OBJETIVO

Una de las profesoras de un centro escolar remite al psicólogo del centro un muchacho
de 11 años que es bastante inquieto, a veces incluso agresivo con sus compañeros, que no presta
demasiada atención en clase y cuyo rendimiento general es muy bajo. La profesora piensa si el
chico debería repetir curso.

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Evaluación Psicológica

Existen diferentes formas de afrontar la evaluación de un caso como el anterior. Puede que la
escogida coincida con alguno de las que se muestran a continuación o puede que no, pero lo
importante, en cualquier caso, es que se podría haber actuado de otro modo.

Modo 1: Una forma de proceder consiste en comenzar examinando las calificaciones del sujeto,
para ver si su rendimiento es realmente bajo y pasar después a examinar su capacidad
intelectual mediante, por ejemplo, pruebas tipo WISC, para ver si aquél se debe a que ésta es
insuficiente. Dado, además, que el sujeto es inquieto y a veces agresivo, es posible que se piense
en entrevistar al profesor, a los padres o al propio sujeto con el fin de determinar qué es lo que le
hace actuar así. Dependiendo de los resultados, se pasaría tal vez a realizar algún examen con
técnicas específicas –por ejemplo, escalas de autocontrol emocional, de socialización, etc.–,
para concluir después con un informe centrado en la descripción de las características del sujeto.

Modo 2: Una forma alternativa de proceder puede ser examinar primero las tareas en las que el
profesor se basa para señalar que el sujeto no progresa, a fin de determinar qué tipo de
conocimientos y capacidades exigen poner en juego, pasar después a examinar el modo en
que el sujeto afronta la realización de tales tareas, preferiblemente en el contexto del aula y del
planteamiento de la actividad de clase, y en relación con las ayudas que recibe del profesor y,
finalmente, proceder a un análisis de las características del contexto familiar que resulten
relevantes para entender el problema y actuar sobre el mismo. Al examinar las actividades del
sujeto se buscaría al mismo tiempo examinar si la naturaleza de las mismas o el contexto en que
ha de realizarlas pueden estar condicionando el comportamiento inquieto y agresivo del
alumno. Obviamente, una misma situación puede dar lugar a que distintos sujetos reaccionen
de modo diferente, lo que exigiría analizar qué características del sujeto –forma en que percibe
e interpreta la situación, necesidades que intenta satisfacer y metas que busca conseguir, etc.–
al interactuar con situaciones concretas, le hacen comportarse de ese modo. Como resultado
de la evaluación se llegaría a una propuesta que definiría los tipos de actuaciones que podrían
ayudar al sujeto a progresar, actuaciones que se fundamentarían en la interacción observada
entre el sujeto y su contexto escolar y familiar

Los modos de actuación descritos plantean dos cuestiones importantes. Primero, ¿a qué
se debe que se afronte la evaluación de modo diferente? Y segundo, ¿da igual afrontarla de un
modo u otro?

Las dos formas de evaluación referidas difieren, en primer lugar, en la forma de concebir
el objetivo inmediato a conseguir. La primera de ellas se centra, prioritaria aunque no
exclusivamente, en la identificación de las características del sujeto que tiene el problema,
características que permiten categorizarle, por comparación con otros sujetos, como más o
menos inteligente, introvertido, etc. La segunda, por el contrario, busca identificar, por un lado,
los patrones de interacción sujeto–contexto que dan lugar a comportamientos problemáticos y,
por otro y, sobre todo, dentro de tales patrones, los factores personales y contextuales concretos
que permiten al sujeto progresar tanto en sus aprendizajes académicos como en el desarrollo de
las capacidades que permiten su integración social, proporcionando un modelo hipotético
potencialmente explicativo del problema. Ambos objetivos inmediatos son legítimos
dependiendo del objetivo final para el que se vaya a utilizar la información. Si este objetivo fuese,
por ejemplo, determinar simplemente si se han de conceder recursos económicos a un sujeto en

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Evaluación Psicológica

función de su discapacidad, no sería en principio inadecuado evaluarle buscando determinar si

sus características más o menos permanentes le hacen acreedor de tales recursos. Sin embargo,
si el objetivo es tratar de determinar bajo qué condiciones y con qué apoyos un sujeto puede
progresar, el segundo enfoque es el más adecuado porque informa no sólo de los aspectos en
los que el sujeto tiene problemas, sino también de algunos de los posibles factores cuya
interacción a lo largo del proceso comportamental está influyendo en la aparición de aquellos.

El hecho de que la evaluación psicológica se realice en función de diferentes objetivos

finales exige clasificar éstos de algún modo, considerar qué clase de información es más
adecuada para conseguir cada uno de ellos y revisar críticamente desde tales consideraciones
las estrategias y los modos de proceder que se ofrecen en cada caso.

La necesidad de considerar las exigencias derivadas de los distintos objetivos a conseguir

fue puesta de manifiesto ya hace tiempo por Pawlik (1979) al relacionar el psicodiagnóstico –una
de las denominaciones que ha recibido nuestra disciplina– y las estrategias de intervención en
psicología aplicada. De acuerdo con este autor, los objetivos de la evaluación se sitúan dentro
de un continuo entre la selección/clasificación y la modificación, pasando por una serie de
situaciones que en las que los objetivos son mixtos. A estos objetivos cabe añadir los de carácter
valorativo, como se muestra en la Figura.

Cada una de las situaciones de evaluación, según el objetivo a conseguir, demanda

modelos y estrategias de evaluación e intervención diferentes. En las situaciones que
corresponden al primer polo del continuo señalado por Pawlik –por ejemplo, la selección de
personal–, es fundamental evaluar características que permitan predecir el rendimiento futuro
del candidato. Esta predicción se ha apoyado tradicionalmente en la medida de variables
concebidas de forma un tanto estática –rasgos, aptitudes, competencias, etc.–, medida en la
que lo importante es su estabilidad. Por otro lado, en las situaciones que corresponden al
segundo polo –por ejemplo, las que tienen como objetivo determinar qué tipo de ayudas
necesita un niño para poder superar sus dificultades de aprendizaje o qué intervenciones pueden

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Evaluación Psicológica

facilitar el cambio comportamental en sujetos con problemas clínicos–, lo importante es analizar

las variaciones que se producen en el proceso de aprendizaje tanto espontáneas como
inducidas desde el exterior, de modo que pueda identificarse en qué punto del proceso y sobre
qué variables se debe intervenir. No tener en cuenta estas exigencias ha dado lugar, a menudo,
a que se propongan estrategias de evaluación adecuadas para predecir qué puede pasar,
dadas las características del sujeto, pero no para decidir sobre qué intervenir para cambiar
aquello que está mal. Finalmente, cuando los objetivos son de tipo valorativo, el tipo de
información a recoger como base de la evaluación dependerá de que se busque conocer los
efectos de la intervención o, en caso de que no hayan sido los deseados, a qué se han debido.
Parece, pues, necesario considerar el modo de concebir los objetivos a conseguir como
referente desde el que valorar la adecuación del modo de actuar en el proceso de evaluación.
(Tapia, Jesús Alonso )

MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

La recolección de datos implica necesariamente el uso de herramientas para el registro
sistemático de observaciones, conductas o autoinformes de los individuos. Para los clínicos hay
disponibles cuatro medios principales de evaluación: observaciones, entrevistas, pruebas e
inventarios psicológicos y pruebas neurológicas. En general, la evaluación debe apoyarse en el
uso de múltiples métodos y pruebas a fin de obtener una imagen más precisa de los clientes.

OBSERVACIONES
Las observaciones proporcionan el método más básico para evaluar la conducta.

Las observaciones clínicas también pueden ser controladas o naturales.

Las observaciones controladas (o análogas) ocurren en un laboratorio, clínica u otro

establecimiento artificial (Haynes, 2001). Las observaciones naturales se hacen en un ambiente
natural: un salón de clases, una oficina, en un cuarto de hospital o una casa, en lugar de un
laboratorio.

Las observaciones pueden ser muy estructuradas y específicas, como cuando un

observador nota la frecuencia de tartamudeo de un cliente y las circunstancias en las que
ocurre. Algunas veces se pide a los clientes que representen (técnica de role-play) sus
interacciones sociales y éstas se evalúan (Norton y Hope, 2001). En otras ocasiones, las
observaciones pueden ser menos formales y específicas, como cuando un clínico sólo busca las
conductas inusuales por parte de un cliente. En tal situación, las observaciones e interpretaciones
de las conductas pueden ser de naturaleza muy subjetiva.

Las observaciones de la conducta en general se llevan a cabo junto con una entrevista.
Un psicólogo capacitado en el área clínica está alerta para encontrar señales o claves externas
y conductas expresivas que puedan tener significancia diagnóstica. La forma general en la que
un cliente se viste (limpio, convencional, desarreglado, llamativo), cicatrices o tatuajes
significativos, e incluso la elección de joyas pueden correlacionarse con rasgos de personalidad
o, quizá, con un trastorno. De la misma manera, otras conductas expresivas, como la postura, la

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Evaluación Psicológica

expresión facial, el lenguaje y los patrones verbales, la escritura y la autoexpresión por medio del
arte gráfico, revelan ciertas características de la vida de un cliente.

Algunos psicólogos dependen de calificadores entrenados o de padres, maestros

terceras personas, que hacen las observaciones y reúnen la información para la evaluación.
Otros prefieren sus propias observaciones antes que otras hechas por terceras personas. Sin
importar quien conduzca la observación, pueden ocurrir dos problemas (Sundberg, Taplin y Tyler,
1983). Primero, los observadores deben verificar la validez de sus propias interpretaciones de las
conductas del paciente. Esto es importante en particular cuando el paciente proviene de una
cultura diferente a la del observador. Segundo, los observadores deben intentar minimizar el
impacto de sus observaciones en las conductas de los pacientes. Este esfuerzo es necesario
porque una persona que está consciente de ser observada o evaluada puede cambiar la
manera en la que usualmente responde, un fenómeno conocido como reactividad (Kline, 2005).
Por ejemplo, conductores que saben que una patrulla los observa pueden ser en extremo
cuidadosos para obedecer las leyes de tránsito.

LA ENTREVISTA
La entrevista clínica es una tradición honrada a través del tiempo como un medio de
evaluación psicológica. Permite al terapeuta observar al cliente y recabar datos de su vida,
situación y personalidad. Es importante analizar las conductas verbales y no verbales, así como
el contenido (lo que el cliente dice) y el proceso (el modo en que el cliente se comunica, con
ansiedad, vacilación o enojo) de las comunicaciones (Reiser, 1988).

Dependiendo de la capacitación disciplinaria particular del entrevistador, el marco de

referencia y el énfasis de la entrevista pueden variar considerablemente. Los psiquiatras, que
cuentan con una formación médica, son más propensos a enfatizar las variables biológicas y
físicas. Quizá los trabajadores sociales estén más preocupados por los datos de la historia de vida
y el ambiente socioeconómico del cliente. Los psicólogos clínicos pueden estar más interesados
en las conductas y el estado psicológico del cliente.

De igual manera, variaciones en la orientación terapéutica dentro de la disciplina de la

psicología pueden afectar la entrevista. Debido a su firme creencia en el origen inconsciente de
la conducta, el psicoanálisis puede estar más interesado en los procesos psicodinámicos que en
el contenido superficial de las palabras del cliente. Quizá también presten particular atención a
las variables de la historia de vida y a los sueños. Es probable que los conductistas se concentren
más en las condiciones ambientales actuales relacionadas con la conducta del cliente. Sin
embargo, en la práctica, los profesionales de la salud mental con diferentes orientaciones
terapéuticas pueden mostrar una similitud en sus estilos psicoterapéuticos.

ESTANDARIZACIÓN Y ESTRUCTURA
Como se mencionó en la discusión previa acerca de confiabilidad y validez, la aplicación
estándar significa que deben seguirse de manera estricta las reglas o los procedimientos
comunes. Las entrevistas pueden variar en el grado en que están estructuradas, la manera en
que son conducidas y el grado de libertad de respuesta por parte del cliente. En algunas
entrevistas, al cliente se le da una libertad considerable acerca de qué decir y cuándo. El clínico
hace poco para interferir en la conversación o para dirigir su flujo. Los psicoanalistas, que usan la

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Evaluación Psicológica

asociación libre, y los rogerianos, que llevan a cabo la terapia no directiva, tienden a conducir
entrevistas no estructuradas.

Los conductistas usan otras más estructuradas. La entrevista más estructurada es la

entrevista estandarizada formal, en la que por lo general las preguntas están ordenadas como
en una lista de verificación, completa con escalas para valorar las respuestas. El entrevistador
utiliza la lista para plantear a cada entrevistado el mismo conjunto de preguntas, de modo que
se minimicen los errores. Aunque las entrevistas estructuradas a menudo no permiten explorar
con profundidad

ERRORES
En el campo de la salud mental, las preguntas directas no siempre llevan a información
exacta y que pueda utilizarse. Al creer que la información personal es privada, los pacientes
pueden negarse a revelarla y quizá la distorsionen o mientan sobre sí mismos. Además, muchos
pacientes son incapaces de articular sus pensamientos y sentimientos internos. Los clínicos por sí
mismos pueden interpretar las entrevistas con prejuicios o de una forma no válida. Entonces una
entrevista debe considerarse un mecanismo de medición que puede fallar y que está sujeto al
error (Wiens, 1983).

OTRA DEFINICIÓN
La entrevista sigue siendo el instrumento de evaluación que se emplea con mayor
frecuencia. Las entrevistas clínicas son de dos tipos: de evaluación y terapéuticas. El propósito
de la entrevista de diagnóstico (o evaluación) es recopilar información y evaluar la conducta.
Con base en la conducta verbal y no verbal del paciente durante la entrevista, el entrevistador
trata de comprender la razón por la cual éste solicita ayuda y qué se puede hacer desde el
punto de vista terapéutico. La entrevista terapéutica (o sesión de terapia) ocurre después de
que se realizó una evaluación preliminar. Su objetivo es modificar la conducta y las actitudes
desadaptadas.

Por lo general, en las entrevistas participan dos individuos, el entrevistador y el paciente,

aunque en ocasiones se incluyen a otras personas, como los miembros de la familia. Estos últimos
también pueden entrevistarse por separado. Con frecuencia, las decisiones sobre el tratamiento
se basan en gran medida en los datos que se recopilan durante la entrevista de evaluación, que
puede comenzar con una llamada telefónica y continuar después con un encuentro personal.

CUATRO COMPONENTES DE LA ENTREVISTA CLÍNICA

Aunque los siguientes componentes se encuentran en casi todos los tipos de entrevistas
clínicas, en especial son adecuados para la entrevista de diagnóstico.

1. Rapport. Se refiere a la forma en que el entrevistador y el paciente se relacionan entre sí.

Para lograr el rapport, el entrevistador trata de que el paciente se sienta cómodo y
muestra interés por el problema que se analiza.
2. Técnica. Dependiendo del paciente y el problema, el entrevistador elige técnicas para
crear el rapport y obtener información. Estas incluye preguntas abiertas o cerradas para
cuestionar, con mucho tacto, algo que dice el paciente.

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Evaluación Psicológica

3. Estado mental. Para determinar el nivel mental en el cual funciona el paciente, el

entrevistador debe evaluar las respuestas que da a las preguntas. ¿Son claras o confusas,
agradables o con enojo, orientadas hacia la realidad o llenas de ideas extrañas?
4. Diagnóstico. El entrevistador revisa en forma continua la formulación de los problemas y
la personalidad del paciente. Este proceso incluye un diagnóstico.

CONTENIDO DE LA ENTREVISTA
Los entrevistadores de evaluación tratan de identificar los problemas y determinar la
naturaleza y extensión de la conducta desadaptada. Por lo regular, al principio los
entrevistadores intentan descubrir la forma en que el paciente describe, entiende e interpreta su
propio problema. En algunos casos, la queja no es específica, como: “Me siento tenso y
preocupado todo el tiempo”. En otros, puede parecer demasiado clara, como: “Mi hijo es
hiperactivo; no puedo controlarlo”. Entonces, el entrevistador puede preguntar acerca de los
antecedentes del problema. Mientras consigue esta información, puede obtener una mejor
comprensión de los agentes desencadenantes de estrés que estaban presentes en la vida del
paciente mientras se desarrollaba el problema.

CON FRECUENCIA, LAS ENTREVISTAS INICIALES NO SON ESTRUCTURADAS .

De acuerdo con el problema y la forma en que se describa, es probable que el
entrevistador tenga que avanzar y retroceder entre varios temas. Sin embargo, debe hacer un
intento por responder las siguientes preguntas:

1. ¿Quién es el paciente? Es decir, ¿cuál es el nombre, edad, antecedentes étnicos y culturales,

estado civil y ocupación? ¿Qué lo llevó a tomar la decisión de buscar ayuda profesional?

2. ¿Qué piensa y siente el paciente de la vida en este momento? ¿Cuáles son sus
preocupaciones y sentimientos?

3. ¿Cuál es la historia del problema y los antecedentes del desarrollodel paciente? Dependiendo
del problema en particular, se puede realizar una investigación sobre el ambiente físico y
emocional del hogar durante la infancia y niñez del paciente, así como sobre sus patrones de
sueño, su desarrollo físico, motriz, social y sexual.

4. ¿Cuál es el estado psicológico actual del paciente? ¿Qué es necesario hacer notar sobre su
lenguaje, pensamiento, juicio, cooperación y habilidades sociales?

5. ¿Qué tan vulnerable y qué tan resiliente es el paciente? ¿Cuáles son sus fortalezas y
debilidades?

Durante una entrevista de evaluación, se deben observar y hace notar muchos aspectos
de la conducta. Éstos incluyen la apariencia y el arreglo general del paciente, su voz y patrones
de lenguaje, el tipo de pensamiento que describe, así como la expresión del rostro, la postura y
el estilo de sus movimientos. Es necesario que los entrevistadores observen la relación entre las
conductas verbales y no verbales del paciente. Con frecuencia, lo que los entrevistadores
escuchan se contrapone con lo que ven. La información verbal del paciente puede ser tranquila
y serena, aun cuando la tensión sea evidente en los signos no verbales como la sudoración o el
movimiento nervioso de las manos. En algunos casos, los gestos, movimientos y expresiones

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Evaluación Psicológica

faciales ofrecen claves sobre la fuente de ansiedad del paciente. Los clínicos con experiencia
tienden a observar matices de la conducta de los que el paciente no está consciente o cree
ocultar con éxito, como se puede ver en la entrevista siguiente:

Durante la entrevista el paciente tenía en el regazo a su hijo pequeño. El niño empezó a

jugar con sus órganos genitales. La madre, sin ver al niño de manera directa, retiró su mano y la
sostuvo durante un rato. Más adelante, en la misma entrevista se le preguntó a la madre qué
hacía por lo general cuando su niño jugaba con su cuerpo. Ella contestó que nunca lo hacía,
que era un niño “muy bueno”. Era evidente que no estaba consciente de lo que había sucedido
en presencia del entrevistador. (Maccoby y Maccoby, 1954, p. 484)

Otro entrevistador registró la frecuencia con que una paciente se jalaba la blusa durante una
entrevista de evaluación (ver la figura 4-3) y mencionó una frecuencia particularmente alta de
esta conducta durante una parte de la entrevista (Mahl, 1968). En ese momento, la paciente
describió cómo, a los 8 años, les habían dicho a ella y a su hermana gemela que habían “matado
a su madre” durante su nacimiento.

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