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Isto vai revolucionar a educação
Derek Muller, autor do popular vídeo blogue científico Veritasium, dá conta de um vasto número de inovações tecnológicas que prometeram revolucionar o sistema educativo. Uma reflexão sobre a natureza do processo de aprendizagem, mais dependente da capacidade de despoletar o envolvimento activo da mente dos alunos do que dos inúmeros artefactos que a cada momento ganham protagonismo na sociedade. O entusiasmo pueril que por vezes rodeia a introdução de novas tecnologias parece assim esquecer as lições do passado e o facto de que aprender é uma actividade inerentemente social, motivada e encorajada pelas interacções com outras pessoas. Não deixem de subscrever o Veritasium no YouTube e no Facebook.
This isn’t just about the Arts!
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Se pertencem ao grupo de pessoas que faz uso de pelo menos metade do cérebro, é provável que já sejam fãs do Ken Robinson. A sua apresentação no TED tornou-se um excelente ponto de partida para reflectir sobre a necessidade de promover a criatividade e a inovação experimental no sistema de ensino.
O antigo apresentador da CNN Riz Kahn entrevistou recentemente Robinson para a Al Jazeera English numa breve conversa que serviu de oportunidade para divulgar as suas preocupações em torno do estado actual da educação, ainda sustentada numa velha ideia de inteligência e conceitos obsoletos de necessidade e propósito económico.
Robinson dramatiza o modo como as instituições se tornaram instrumentos de supressão do talento individual. A lógica avassaladora da estandardização faz prevalecer os temas do currículo e da avaliação, colocando o próprio acto de ensinar num nível secundário de importância.
Existem sérios mal-entendidos em torno das suas ideias sobre a criatividade, como algo que se refere especificamente ao campo das Artes. Ken Robinson tenta explicar a importância da criatividade em todas as áreas da inteligência humana – tratando-se, na sua definição, de uma manifestação de complexidade intelectual, uma capacidade para estabelecer ligações entre as referências aprendidas e a experiência individual. Algo que é não tanto um talento mas uma aptidão adquirida para resolver problemas. A criatividade não devia ser percepcionada como uma arte misteriosa apenas ao alcance das mentes mais brilhantes, mas uma ferramenta de pensamento que permite interligar ideias através de um processo aberto de racionalização.
Finalmente, Ken Robinson fala da necessidade de elevar os padrões escolares e introduzir toda uma nova abordagem para com o estímulo da criatividade, afirmando que os sistemas de ensino não precisam de ser reformados, mas antes de ser transformados. O nosso falhanço colectivo em promover capacidades criativas é uma tragédia para o futuro das nossas economias; uma realidade que todos devíamos ter presente como algo que simplesmente não podemos suportar.
PART ONE: Schools killing creativity? – Riz Kahn speaks with world renowned creativity and education expert Ken Robinson. Please expand this post to access the second part of the interview.
This isn’t just about the arts!
If you’ve got half a brain, chances are you already love Ken Robinson. I know I do. His presentation on TED is an outstanding starting point for reflection on the need for an educational system that promotes creativity and experimental innovation.
Former CNN news anchor Riz Kahn recently interviewed Robinson for Al Jazeera English, providing him a good chance to develop his ideas on the current state of education.
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Uma Escola para um mundo de incerteza
If you think of it, children starting school this year will be retiring in 2065. Nobody has a clue, despite all the expertise that's been on parade for the past four days, what the world will look like in five years' time. And yet we're meant to be educating them for it.
So the unpredictability, I think, is extraordinary.
Sir Ken Robinson – Do Schools Kill Creativity?, via TED.
A Educação motiva as paixões de muitos e desperta por certo os desesperos de tantos outros. Sobre a Escola projectam-se expectativas tanto quanto se revelam as disfunções do fazer colectivo. Algo que podemos sentir com alguma facilidade nestes tempos cheios de complexidade e incerteza quanto ao futuro.
Entrei para a Escola há pouco menos de trinta anos. Pensando nisso, é quase inacreditável pensar em como as coisas mudaram – na nossa relação com o conhecimento, na comunicação global, no sistema económico e nas expectativas laborais, na estrutura social. Em tudo.
A exposição sedutora de Ken Robinson no TED é um bom pretexto para pensar nesse futuro imprevisível que nos maravilha e inquieta ao mesmo tempo. As suas preocupações quanto ao papel da criatividade numa nova economia baseada no conhecimento deixam claro o desafio assente à Escola de hoje. Uma Escola que tem de servir de abrigo para a experimentação e a expressão de formas de inteligência bem diferentes daquelas promovidas por modelos passados. Um lugar onde o objectivo não se pode resumir a evitar o erro; antes promover o risco, a originalidade, a criatividade.
É muito acertada a observação de Robinson: que o propósito da educação pública em todo o mundo parece ser produzir professores universitários – “são aqueles que saem no topo da pirâmide”. Temos assim um sistema educativo predicado na ideia de “academicabilidade”. Ou seja, as universidades delinearam o sistema à sua imagem – o que reflecte toda uma visão sobre a “inteligência humana”. Aqueles que seguirem os parâmetros estabelecidos, tocarem as teclas certas, obterão sucesso. Um “processo retroactivo de acesso à universidade”.
Mas o mundo muda, de facto, ainda que os sistemas educativos e as academias possam não o fazer. Onde antes uma licenciatura era garantia de emprego, temos hoje uma realidade de inflação académica. Ou seja, as qualificações do sistema vão perdendo adequação a uma realidade económica em que outros valores se sobrepõem.
Sou arquitecto e não um especialista em Educação. Nestas breves reflexões abordei o papel que a arquitectura pode desempenhar para suportar novas ideias e novos modelos para o ensino. Porque na Escola a arquitectura não é tanto um fim mas um meio para consolidar um lugar capaz de albergar as novas funções que se lhe exigem.
Ao fazê-lo, confesso, tenho perfeita noção do distanciamento que este registo de discussão de arquitectura tem perante os critérios de uma análise super-académica da arquitectura. O exemplo de planificação tipológica presente na página da DesignShare é o tipo de coisa votada ao mais completo desprezo – uma espécie de discussão arquitectónica de segunda categoria, de tão básica na sua forma e tão evidente na sua substância. Mas o que me importa dramatizar é a importância em valorizarmos não apenas as manifestações de arquitectura de elite – que nos podem e devem motivar um justo entusiasmo – mas considerar igualmente o alcance da doutrina da arquitectura na elevação de padrões e tipologias. Naquilo que têm de expressão no território vivido pela comunidade colectiva. Da realidade massificada. Na vida de todos.
Um paralelismo que faço muitas vezes ao pensar em urbanismo; ponderar sobre os ideais que deviam estar subjacentes na construção do espaço da comunidade e pensar no vazio doutrinário que se exprime na definição jurídica que temos do que é um passeio, uma rua, um bairro. Uma realidade construída com base em indicadores quantitativos, estritos, despidos de conteúdos morfológicos, de um desígnio para o que se pretende da “cidade”.
Também ao olhar para a nossa Escola questiono que visão se pretende que esta sirva afinal. Escolas, também elas um produto quantitativo, onde se definem salas e gabinetes, mas em que não se alimenta uma visão para o Ensino enquanto plataforma para promover os valores em que se pretende instituir uma ideia de sociedade e construir a nossa capacidade de competir na economia global do conhecimento – em que as pessoas são um recurso inestimável.
Deixo o exemplo de um projecto de ensino promovido pelo Department of Culture, Arts and Leisure – Northern Ireland, com o envolvimento activo de Ken Robinson e intitulado de Unlocking Creativity Initiative:
Unlocking Creativity (1): A Strategy for Development;
Unlocking Creativity (2): Making it Happen;
Unlocking Creativity (3): A Creative Region.
Nela se inscrevem os princípios para um sistema de ensino orientado para a promoção das capacidades de iniciativa individual, na base de uma estratégia de desenvolvimento económico. Também aqui se faz referência ao papel da arquitectura como mais-valia para consolidar um ambiente criativo e estimulante; valores essenciais para a qualidade da aprendizagem. E se estabelecem metodologias para o envolvimento dos arquitectos no desenho das escolas, afinal os lugares de promoção da educação cultural dos jovens.
Independente dos modelos que adoptemos, com estas ou outras prioridades, não podemos descurar o motivo primeiro de tudo isto: que à frente de uma instituição deve estar uma ideia, e que na sua execução deve assentar uma estratégia.
E que, mais importante que tudo o resto, não basta falar a linguagem, é preciso fazer o caminho. “Talk the talk, walk the walk”. Sem um desígnio que a alimente não haverá esperança para a nossa Escola. Mas sem fazer o caminho prático das ideias, de nada servem as mais bem intencionadas teorias, sobre a educação como sobre tudo o resto.
E como diz o coelho da Alice no País das Maravilhas: “é tarde, é tarde”.
Escola: juntando as peças
Percorrendo os projectos apresentados no sítio web do DesignShare podemos observar o resultado prático de muitas ideias propostas para uma Escola melhor. Proponho assim um pequeno passeio por alguns desses ambientes reflectindo sobre os conceitos que lhes deram origem.
Entrada principal, Thomas L. Wells Public School, Baird Sampson Neuert Architects.
A identidade da escola é um aspecto sempre muito sublinhado. Cada escola deve transparecer uma personalidade própria, romper com o anonimato e a repetição mecanicista de modelos tipificados. A escola deve assumir um lugar de relevo na comunidade em que se insere e a sua arquitectura deve demonstrá-lo, ao serviço de uma missão mais vasta de humanização do ambiente urbano.
Independentemente dos meios disponíveis, com maior ou menor grau de espectacularidade, a instituição da escola deve transportar a sua assinatura e ser um lugar reconhecível. Um espaço para ficar na memória de quem a vive e de quem a visita.
Átrio de entrada, Pistorius-Schule, Behnisch Architekten.
O átrio deve prolongar a expressão dessa personalidade própria, favorecendo o contacto social, o encontro e o diálogo. Ambientes humanizados promovem um comportamento mais humano. A luz, a textura material, a dimensão e a comunicação visual devem servir esses fins. Não se trata de uma simples necessidade de embelezamento estético, antes compreender que um ambiente qualificado valoriza quem o vive, propiciando o retorno de comportamentos igualmente qualificados.
«Learning street», Vidyalankar Institute of Technology, Planet 3 Studios Architecture.
As áreas comuns podem constituir todo o tema de um espaço escolar – uma verdadeira rua para ver e ser visto, caracterizada em diferentes escalas, nos pequenos detalhes e nos grandes gestos do edifício.
«School commons», High Tech High International, Carrier Johnson.
A afirmação do espaço comum como centro social de uma pequena comunidade – o «commons» - é um dos princípios centrais a uma nova filosofia de escola. As áreas de circulação devem servir uma função – não se reduzirem a canais de distribuição mas permitirem a convivência e a observação. Uma ênfase muito interessante é colocada na ideia de «soft-seating», ponto de descanso para um grupo de estudantes nas pausas do tempo de aula ou onde professores podem conversar informalmente com alunos e pais.
Corredor principal, Bronx Charter School for the Arts, Weisz + Yoes Architecture.
Também muito interessante é observar em muitas destas boas práticas uma relação descomprometida do espaço com a expressão própria da construção e das suas infra-estruturas. Condutas de ventilação e calhas técnicas atravessam as áreas de circulação de forma visível, tornando-se parte do seu desenho interior.
High Tech Middle School, Carrier Johnson.
O edifício não tem de ser uma construção pesada. Investir na casca da arquitectura não é mais importante do que enriquecer o seu interior com soluções de desenho inteligentes e criativas.
Escada principal, The Bay School of San Francisco, Leddy Maytum Stacy Architects.
Um recanto pode servir de ponto de encontro. O design interior deve contribuir para tornar cada lugar único, criando um espaço que conta uma história e se torna parte da sua memória.
Área de circulação, Pistorius-Schule, Behnisch Architekten.
As áreas de circulação podem servir várias funções, constituindo sub-espaços autónomos onde actividades diversas podem ter lugar.
Átrio, Greenman Elementary School, Architecture for Education Incorporated.
Um corredor não tem de ser anónimo. A cor, o desenho e o mobiliário podem transformar por completo a vida do interior de uma escola.
Espaço partilhado, Galilee Catholic Learning Community, Russell & Yelland Architects.
Uma sala de actividades colectivas não tem de ser uma balbúrdia. Mobiliário integrado e um uso inteligente do espaço contribuem para criar regras de utilização e promover uma cultura própria do lugar. A interligação com outras salas promove a interacção e torna possível a deslocação entre espaços para diferentes fins.
Salas interligadas, Great Beginnings Early Education Center, ACI/Frangkiser Hutchens.
Uma sala de aula não precisa de ser um compartimento estanque. A arquitectura pode estar ao serviço da flexibilidade através de soluções tão simples quanto inteligentes.
Salas interligadas, Chugach Optional Elementary School, McCool Carlson Green Architects.
A descompartimentação pode ser muito positiva. No entanto, em espaços polivalentes, deve ser tido em conta que diferentes funções requerem suportes diferentes. A especificidade deve conviver com a flexibilidade.
Sala de aula, Pistorius-Schule, Behnisch Architekten.
Uma sala de aula deve ser muito mais do que quatro paredes. A arquitectura escolar exige detalhe.
Sala de aula com «cave seat» (nicho), Galilee Catholic Learning Community, Russell & Yelland Architects.
Uma sala de aula não tem apenas uma função. Espaços de convívio e de recolhimento podem coexistir para proporcionar diferentes momentos e enriquecer a sua vivência.
Área de apresentações, PS1/Bergen School Library, Marpillero Pollak Architects.
Um espaço diferente promove um comportamento diferente. O mobiliário não serve apenas um único fim, podendo estar ao serviço de toda uma filosofia.
Espaços identificados, Northwest Middle School, VCBO Architecture.
A sinalética deve fazer parte da linguagem arquitectónica. Salas para funções diferentes devem assumir características diferentes, demonstrando-o tanto para dentro como para fora.
Espaço exterior, Paschalisschool, Atelier PRO Architects.
A escola deve apropriar-se do espaço exterior, conferindo-lhe funções e permitindo que esteja ao serviço da sua comunidade.
«Aula» - espaço de assembleia, Paschalisschool, Atelier PRO Architects.
A transparência é outro princípio muito valorizado. A escola deve olhar para fora, permitindo bons níveis de visibilidade tanto em áreas formais como informais. Uma vez que grande parte do tempo de aprendizagem acontece em espaços fechados, existe um grande benefício em expandir literalmente os horizontes dos alunos criando pontos de vista amplos e abertos.
Comunicação entre interior e exterior, Paschalisschool, Atelier PRO Architects.
De forma pouco convencional, a transparência pode ser levada ao limite. Uma sala de aula pode comunicar visualmente com o espaço exterior…
Comunicação entre espaços interiores, Paschalisschool, Atelier PRO Architects.
…tal como com o interior.
Rede de recreio, Yuyu-no-mori Nursery School and Day Nursery, Environment Design Institute.
Acima de tudo, na escola como em tudo o resto, não existem receitas feitas. E talvez não exista lugar mais nobre em que a arquitectura deva estar ao serviço de uma causa. Não aceitemos a ilusão de que a distância que temos para com estas práticas se deve simplesmente aos meios. Devemos questionar o que temos, o que fazemos e porque insistimos em fazê-lo. Com criatividade é sempre possível encontrar novas soluções. A imaginação, afinal, não tem limites.
Entrada principal, Thomas L. Wells Public School, Baird Sampson Neuert Architects.
A identidade da escola é um aspecto sempre muito sublinhado. Cada escola deve transparecer uma personalidade própria, romper com o anonimato e a repetição mecanicista de modelos tipificados. A escola deve assumir um lugar de relevo na comunidade em que se insere e a sua arquitectura deve demonstrá-lo, ao serviço de uma missão mais vasta de humanização do ambiente urbano.
Independentemente dos meios disponíveis, com maior ou menor grau de espectacularidade, a instituição da escola deve transportar a sua assinatura e ser um lugar reconhecível. Um espaço para ficar na memória de quem a vive e de quem a visita.
Átrio de entrada, Pistorius-Schule, Behnisch Architekten.
O átrio deve prolongar a expressão dessa personalidade própria, favorecendo o contacto social, o encontro e o diálogo. Ambientes humanizados promovem um comportamento mais humano. A luz, a textura material, a dimensão e a comunicação visual devem servir esses fins. Não se trata de uma simples necessidade de embelezamento estético, antes compreender que um ambiente qualificado valoriza quem o vive, propiciando o retorno de comportamentos igualmente qualificados.
«Learning street», Vidyalankar Institute of Technology, Planet 3 Studios Architecture.
As áreas comuns podem constituir todo o tema de um espaço escolar – uma verdadeira rua para ver e ser visto, caracterizada em diferentes escalas, nos pequenos detalhes e nos grandes gestos do edifício.
«School commons», High Tech High International, Carrier Johnson.
A afirmação do espaço comum como centro social de uma pequena comunidade – o «commons» - é um dos princípios centrais a uma nova filosofia de escola. As áreas de circulação devem servir uma função – não se reduzirem a canais de distribuição mas permitirem a convivência e a observação. Uma ênfase muito interessante é colocada na ideia de «soft-seating», ponto de descanso para um grupo de estudantes nas pausas do tempo de aula ou onde professores podem conversar informalmente com alunos e pais.
Corredor principal, Bronx Charter School for the Arts, Weisz + Yoes Architecture.
Também muito interessante é observar em muitas destas boas práticas uma relação descomprometida do espaço com a expressão própria da construção e das suas infra-estruturas. Condutas de ventilação e calhas técnicas atravessam as áreas de circulação de forma visível, tornando-se parte do seu desenho interior.
High Tech Middle School, Carrier Johnson.
O edifício não tem de ser uma construção pesada. Investir na casca da arquitectura não é mais importante do que enriquecer o seu interior com soluções de desenho inteligentes e criativas.
Escada principal, The Bay School of San Francisco, Leddy Maytum Stacy Architects.
Um recanto pode servir de ponto de encontro. O design interior deve contribuir para tornar cada lugar único, criando um espaço que conta uma história e se torna parte da sua memória.
Área de circulação, Pistorius-Schule, Behnisch Architekten.
As áreas de circulação podem servir várias funções, constituindo sub-espaços autónomos onde actividades diversas podem ter lugar.
Átrio, Greenman Elementary School, Architecture for Education Incorporated.
Um corredor não tem de ser anónimo. A cor, o desenho e o mobiliário podem transformar por completo a vida do interior de uma escola.
Espaço partilhado, Galilee Catholic Learning Community, Russell & Yelland Architects.
Uma sala de actividades colectivas não tem de ser uma balbúrdia. Mobiliário integrado e um uso inteligente do espaço contribuem para criar regras de utilização e promover uma cultura própria do lugar. A interligação com outras salas promove a interacção e torna possível a deslocação entre espaços para diferentes fins.
Salas interligadas, Great Beginnings Early Education Center, ACI/Frangkiser Hutchens.
Uma sala de aula não precisa de ser um compartimento estanque. A arquitectura pode estar ao serviço da flexibilidade através de soluções tão simples quanto inteligentes.
Salas interligadas, Chugach Optional Elementary School, McCool Carlson Green Architects.
A descompartimentação pode ser muito positiva. No entanto, em espaços polivalentes, deve ser tido em conta que diferentes funções requerem suportes diferentes. A especificidade deve conviver com a flexibilidade.
Sala de aula, Pistorius-Schule, Behnisch Architekten.
Uma sala de aula deve ser muito mais do que quatro paredes. A arquitectura escolar exige detalhe.
Sala de aula com «cave seat» (nicho), Galilee Catholic Learning Community, Russell & Yelland Architects.
Uma sala de aula não tem apenas uma função. Espaços de convívio e de recolhimento podem coexistir para proporcionar diferentes momentos e enriquecer a sua vivência.
Área de apresentações, PS1/Bergen School Library, Marpillero Pollak Architects.
Um espaço diferente promove um comportamento diferente. O mobiliário não serve apenas um único fim, podendo estar ao serviço de toda uma filosofia.
Espaços identificados, Northwest Middle School, VCBO Architecture.
A sinalética deve fazer parte da linguagem arquitectónica. Salas para funções diferentes devem assumir características diferentes, demonstrando-o tanto para dentro como para fora.
Espaço exterior, Paschalisschool, Atelier PRO Architects.
A escola deve apropriar-se do espaço exterior, conferindo-lhe funções e permitindo que esteja ao serviço da sua comunidade.
«Aula» - espaço de assembleia, Paschalisschool, Atelier PRO Architects.
A transparência é outro princípio muito valorizado. A escola deve olhar para fora, permitindo bons níveis de visibilidade tanto em áreas formais como informais. Uma vez que grande parte do tempo de aprendizagem acontece em espaços fechados, existe um grande benefício em expandir literalmente os horizontes dos alunos criando pontos de vista amplos e abertos.
Comunicação entre interior e exterior, Paschalisschool, Atelier PRO Architects.
De forma pouco convencional, a transparência pode ser levada ao limite. Uma sala de aula pode comunicar visualmente com o espaço exterior…
Comunicação entre espaços interiores, Paschalisschool, Atelier PRO Architects.
…tal como com o interior.
Rede de recreio, Yuyu-no-mori Nursery School and Day Nursery, Environment Design Institute.
Acima de tudo, na escola como em tudo o resto, não existem receitas feitas. E talvez não exista lugar mais nobre em que a arquitectura deva estar ao serviço de uma causa. Não aceitemos a ilusão de que a distância que temos para com estas práticas se deve simplesmente aos meios. Devemos questionar o que temos, o que fazemos e porque insistimos em fazê-lo. Com criatividade é sempre possível encontrar novas soluções. A imaginação, afinal, não tem limites.
Escola: o fazer de um lugar
Para ir um pouco mais longe na reflexão sobre novas abordagens na área da arquitectura escolar recomendo uma leitura aprofundada de alguns textos de Jeff Lackney, um arquitecto especialista em psicologia ambiental. No documento Teachers as Placemakers são apresentadas algumas questões prévias importantes na relação entre o espaço construído e o processo de ensino. Refere-se que aspectos tão simples como a temperatura da sala de aula, a iluminação e a qualidade do ar parecem ter efeitos sobre a aprendizagem. Adicionalmente, a limpeza, a arrumação e as características transmitidas pelo ambiente da escola são identificadas pelos professores como tendo influência sobre o comportamento dos alunos. A própria organização do mobiliário ou a distribuição dos espaços dentro da sala podem fazer beneficiar em grande medida o sucesso da missão do professor.
Podemos observar o elaborado nível de preocupações tidas em conta na concepção de espaços escolares num outro documento intitulado Twelve Design Principles Based on Brain-based Learning Research. Entrando já no domínio das neurociências, estabelecem-se diversos princípios sobre a relação próxima entre espaço e comportamento. Ambientes ricos em estímulos, na cor e na textura; criação de “lugares” para diferentes formas de socialização; valorização de ligações entre espaços interiores e exteriores; simbologia e sinalética; diversidade de espaços e funções – permitindo tanto a convivência como a reflexão e a introspecção – são apenas alguns dos aspectos importantes a ter em conta. Lackney exprime preocupação pela existência de escolas baseadas num conceito homogéneo e inexpressivo, reforçando a necessidade de incorporar a complexidade e a flexibilidade para acomodar um conjunto diverso de processos de aprendizagem.
O próprio autor refere alguma prudência no modo como estas pesquisas devem ser incorporadas, reconhecendo que a neurociência é uma especialidade extremamente recente e por isso mesmo justificando um trabalho continuado de pesquisa. Mas a base de conhecimentos e princípios que se expressam são demasiado evidentes para continuarem a ser desprezados. Sublinha alguma frustração no modo como alguns especialistas da área de ensino “falam a linguagem” mas persistem na prática na utilização de metodologias antigas.
Tomaria a liberdade de prolongar esta preocupação para o modo como arquitectos assumem a concepção de equipamentos escolares. Em Portugal bastará consultar alguns projectos-tipo – ainda divulgados por entidades da área da Educação – e ver como os correctos pressupostos enunciados na teoria não têm a mais pequena correspondência com o objecto construído, onde afinal esses princípios deveriam tomar forma.
Na sua conclusão Lackney refere a necessidade de adoptar o conceito do “fazer de um lugar”, em oposição ao mero desenho dos seus espaços. O que em arquitectura significa ir além do ambiente físico para enquadrar a dimensão social, organizativa, pedagógica e emocional. Um trabalho que devia desafiar modos de operar pré-definidos ou tipificados para abraçar uma interacção disciplinar fértil, tanto na definição de princípios teóricos como na sua realização prática. As mais bem intencionadas ideias não servirão, caso contrário, nem para nada nem em benefício de ninguém.
Podemos observar o elaborado nível de preocupações tidas em conta na concepção de espaços escolares num outro documento intitulado Twelve Design Principles Based on Brain-based Learning Research. Entrando já no domínio das neurociências, estabelecem-se diversos princípios sobre a relação próxima entre espaço e comportamento. Ambientes ricos em estímulos, na cor e na textura; criação de “lugares” para diferentes formas de socialização; valorização de ligações entre espaços interiores e exteriores; simbologia e sinalética; diversidade de espaços e funções – permitindo tanto a convivência como a reflexão e a introspecção – são apenas alguns dos aspectos importantes a ter em conta. Lackney exprime preocupação pela existência de escolas baseadas num conceito homogéneo e inexpressivo, reforçando a necessidade de incorporar a complexidade e a flexibilidade para acomodar um conjunto diverso de processos de aprendizagem.
O próprio autor refere alguma prudência no modo como estas pesquisas devem ser incorporadas, reconhecendo que a neurociência é uma especialidade extremamente recente e por isso mesmo justificando um trabalho continuado de pesquisa. Mas a base de conhecimentos e princípios que se expressam são demasiado evidentes para continuarem a ser desprezados. Sublinha alguma frustração no modo como alguns especialistas da área de ensino “falam a linguagem” mas persistem na prática na utilização de metodologias antigas.
Tomaria a liberdade de prolongar esta preocupação para o modo como arquitectos assumem a concepção de equipamentos escolares. Em Portugal bastará consultar alguns projectos-tipo – ainda divulgados por entidades da área da Educação – e ver como os correctos pressupostos enunciados na teoria não têm a mais pequena correspondência com o objecto construído, onde afinal esses princípios deveriam tomar forma.
Na sua conclusão Lackney refere a necessidade de adoptar o conceito do “fazer de um lugar”, em oposição ao mero desenho dos seus espaços. O que em arquitectura significa ir além do ambiente físico para enquadrar a dimensão social, organizativa, pedagógica e emocional. Um trabalho que devia desafiar modos de operar pré-definidos ou tipificados para abraçar uma interacção disciplinar fértil, tanto na definição de princípios teóricos como na sua realização prática. As mais bem intencionadas ideias não servirão, caso contrário, nem para nada nem em benefício de ninguém.
Uma Escola para o século XXI
A educação mobiliza o sentimento colectivo de formas que poucas outras áreas são capazes de fazer. Na escola parecem advir todos os entusiasmos e todos os temores da comunidade, como demonstrou o recente episódio de afronta estudantil divulgado à exaustão, primeiro no Youtube e depois na comunicação social.
À emotividade imediata seria útil seguir-se a reflexão sobre o que queremos da Escola do século XXI. Num país em que a educação parece ocupar um lugar de tamanha importância enquanto tema social e político, é interessante observar a enorme carência de saber técnico aplicado no domínio da arquitectura escolar. O sistema público continua subserviente da lógica do “projecto tipo”, sem que se reflicta mais profundamente sobre os conteúdos para produzir uma nova “tipologia de escola”. Assim, ao falar de uma Escola para o século XXI, não será demais lembrar que estamos a falar deste mesmo século em que já estamos a viver. Aqui e agora.
A arquitectura – mesmo a boa arquitectura – não é uma panaceia para os males do mundo. Uma boa escola não suprime a envolvente social que a rodeia ou as pulsões do tempo em que existe. Mas o ambiente construído é um reflexo visível da filosofia que lhe dá origem. E assim também a escola é um símbolo daquilo que a comunidade dramatiza, aquilo a que dá importância.
A escola preenche hoje um conjunto muito diverso de funções. É um lugar de aprendizagem para aptidões a muitos níveis diferentes – das ciências às artes, à actividade física e ao relacionamento social e interpessoal. Para além disso, a escola ocupa cada vez mais um lugar de instituição comunitária, em que jovens mas também adultos se podem reunir para ocupações bastante flexíveis.
Mas para que a escola possa desempenhar eficientemente essas funções tem de existir um propósito que lhe dê origem. O “espaço da comunidade” não acontece por acaso. É necessária uma intenção que o promova, que dê corpo a um conjunto de preocupações muito específicas na sua concepção, de cuja execução depende o seu sucesso futuro.
Como ponto de partida para uma longa reflexão vale a pena conhecer o sítio web da DesignShare. Trata-se de uma página de divulgação de boas práticas de arquitectura escolar em todo o mundo. Nela podemos encontrar a referência ao livro Design Patterns for 21st Century Schools - ver The Language of School Design (PDF summary) - onde se sintetiza um conjunto de conhecimentos em torno das melhores práticas no planeamento e construção de edifícios escolares.
Num formato de manual técnico quase elementar, sem teorizações obscuras, processa-se em doutrina aplicável uma série de factores complexos com vista a funções muito específicas. Temos assim o oposto da solução-tipo, antes a busca de ideias experimentadas, o padrão comum entre muitas formas possíveis para a boa prática que se procura implementar.
O site oferece um ensaio introdutório acerca de alguns dos princípios que se propõem para esta escola do século XXI. Partindo do modelo Ford da escola de início do século XX, observa-se a expansão do espaço de corredor para se tornar num lugar de interacção social.
A própria sala de aula sofre mutações diversas, na forma e no tipo de relação com o exterior e interior do edifício. Promove-se a interacção e a multi-funcionalidade – não uma polivalência inespecífica, mas a afectação de sub-áreas a funções bem definidas.
Uma referência particularmente curiosa é a ênfase colocada no desenvolvimento de aptidões relacionais: A maioria das escolas tradicionais, na verdade, desmotiva a interacção social dentro da escola por considerá-la uma “distracção” e por medo que da socialização dos estudantes resulte uma ameaça para o objectivo de disciplina e obediência às regras dos adultos. Sabemos hoje que a capacidade discursiva e a aprendizagem colaborativa são aspectos críticos para o desenvolvimento de cidadãos completos. Estas chamadas “aptidões leves” estão no topo da lista de qualificações para o sucesso em qualquer profissão.
Igualmente importantes são as considerações feitas em torno do objecto-escola enquanto parte do coração da comunidade. Algo que extravasa necessariamente as considerações de ordem meramente arquitectónica. A Escola vista no contexto da comunidade global, o verdadeiro ambiente da aprendizagem – que tem por isso de encontrar novas formas de ocupar o ambiente urbano para deixar de ser uma fortaleza de ensinar e relacionar-se com suportes tecnológicos, o ensino à distância, as parcerias com entidades externas, públicas e privadas – e assim tornar-se uma verdadeira instituição para o presente e o futuro daqueles que por ela passam.
O tema é longo e merecerá por certo uma reflexão continuada. Mas seria importante que, também por cá, estes princípios tomassem corpo em formas de proceder, planear e projectar, mais esclarecidas. Para que a escola possa realmente contribuir para o futuro mais lúcido e mais próspero que todos desejam.
À emotividade imediata seria útil seguir-se a reflexão sobre o que queremos da Escola do século XXI. Num país em que a educação parece ocupar um lugar de tamanha importância enquanto tema social e político, é interessante observar a enorme carência de saber técnico aplicado no domínio da arquitectura escolar. O sistema público continua subserviente da lógica do “projecto tipo”, sem que se reflicta mais profundamente sobre os conteúdos para produzir uma nova “tipologia de escola”. Assim, ao falar de uma Escola para o século XXI, não será demais lembrar que estamos a falar deste mesmo século em que já estamos a viver. Aqui e agora.
A arquitectura – mesmo a boa arquitectura – não é uma panaceia para os males do mundo. Uma boa escola não suprime a envolvente social que a rodeia ou as pulsões do tempo em que existe. Mas o ambiente construído é um reflexo visível da filosofia que lhe dá origem. E assim também a escola é um símbolo daquilo que a comunidade dramatiza, aquilo a que dá importância.
A escola preenche hoje um conjunto muito diverso de funções. É um lugar de aprendizagem para aptidões a muitos níveis diferentes – das ciências às artes, à actividade física e ao relacionamento social e interpessoal. Para além disso, a escola ocupa cada vez mais um lugar de instituição comunitária, em que jovens mas também adultos se podem reunir para ocupações bastante flexíveis.
Mas para que a escola possa desempenhar eficientemente essas funções tem de existir um propósito que lhe dê origem. O “espaço da comunidade” não acontece por acaso. É necessária uma intenção que o promova, que dê corpo a um conjunto de preocupações muito específicas na sua concepção, de cuja execução depende o seu sucesso futuro.
Como ponto de partida para uma longa reflexão vale a pena conhecer o sítio web da DesignShare. Trata-se de uma página de divulgação de boas práticas de arquitectura escolar em todo o mundo. Nela podemos encontrar a referência ao livro Design Patterns for 21st Century Schools - ver The Language of School Design (PDF summary) - onde se sintetiza um conjunto de conhecimentos em torno das melhores práticas no planeamento e construção de edifícios escolares.
Num formato de manual técnico quase elementar, sem teorizações obscuras, processa-se em doutrina aplicável uma série de factores complexos com vista a funções muito específicas. Temos assim o oposto da solução-tipo, antes a busca de ideias experimentadas, o padrão comum entre muitas formas possíveis para a boa prática que se procura implementar.
O site oferece um ensaio introdutório acerca de alguns dos princípios que se propõem para esta escola do século XXI. Partindo do modelo Ford da escola de início do século XX, observa-se a expansão do espaço de corredor para se tornar num lugar de interacção social.
A própria sala de aula sofre mutações diversas, na forma e no tipo de relação com o exterior e interior do edifício. Promove-se a interacção e a multi-funcionalidade – não uma polivalência inespecífica, mas a afectação de sub-áreas a funções bem definidas.
Uma referência particularmente curiosa é a ênfase colocada no desenvolvimento de aptidões relacionais: A maioria das escolas tradicionais, na verdade, desmotiva a interacção social dentro da escola por considerá-la uma “distracção” e por medo que da socialização dos estudantes resulte uma ameaça para o objectivo de disciplina e obediência às regras dos adultos. Sabemos hoje que a capacidade discursiva e a aprendizagem colaborativa são aspectos críticos para o desenvolvimento de cidadãos completos. Estas chamadas “aptidões leves” estão no topo da lista de qualificações para o sucesso em qualquer profissão.
Igualmente importantes são as considerações feitas em torno do objecto-escola enquanto parte do coração da comunidade. Algo que extravasa necessariamente as considerações de ordem meramente arquitectónica. A Escola vista no contexto da comunidade global, o verdadeiro ambiente da aprendizagem – que tem por isso de encontrar novas formas de ocupar o ambiente urbano para deixar de ser uma fortaleza de ensinar e relacionar-se com suportes tecnológicos, o ensino à distância, as parcerias com entidades externas, públicas e privadas – e assim tornar-se uma verdadeira instituição para o presente e o futuro daqueles que por ela passam.
O tema é longo e merecerá por certo uma reflexão continuada. Mas seria importante que, também por cá, estes princípios tomassem corpo em formas de proceder, planear e projectar, mais esclarecidas. Para que a escola possa realmente contribuir para o futuro mais lúcido e mais próspero que todos desejam.
Clark & Menefee Lucy Daniels Foundation
A Clark & Menefee foi dissolvida em 1999 com uma obra construída pouco extensa. No entanto, nos seus quinze anos de actividade, a firma norte-americana angariou um razoável reconhecimento crítico, com vários prémios e publicações internacionais. O seu projecto para a Lucy Daniels Foundation contemplando uma unidade de ensino pré-escolar para crianças com dificuldades de crescimento é um dos seus projectos mais consagrados.
A obra foi terminada em 1994, tornando-se uma referência emblemática do tema da arquitectura para crianças. Clark e Menefee afastaram-se da ideia de recriar um universo pré-concebido, cheio de cores primárias e formas irregulares. Para eles, as crianças traziam já consigo um mundo de fantasia e invenção, pelo que os arquitectos não lhes deveriam impôr a sua visão de um lugar infantil.
O edifício é marcado pela força e serenidade, qualidades que repercutem um efeito tranquilizador. Três blocos essenciais interligados por vestíbulos em caixas de vidro. Uma distribuição em “L” permanentemente rasgada nos topos de circulação e salas, fazendo dissipar a distinção entre interior e exterior. A estrutura de betão assume-se visível, os acabamentos não a escondem e o traçado dos vãos reforça a composição modular e fluída dos espaços.
A austeridade do edifício, com uma diversidade material bastante crua - betão, madeira, ferro – torna-se uma tela a preencher pela expressão artística das próprias crianças. Mas a racionalidade do edifício não deixa de exprimir uma elaboração didática das formas, em que a comunicação visual com a paisagem e a descoberta da luz são temas sempre presentes. É uma arquitectura que persiste ao passar do tempo pela eloquência da volumetria e da sua expressão tectónica, reverencial à envolvente natural. Uma obra que evoca a profundidade do sítio, onde as crianças podem estabelecer as suas próprias fundações internas, seguras na sua relação com o mundo físico exterior.
Arquitectura: W. G. Clark/W. G. Clark Associates, Charles Menefee III.
Paisagismo: Gregg Bleam.
Promotor: Lucy Daniels Foundation.
O professor corajoso
Tinha olhos e nome de rapina. Em mim, tudo nele inspirava um medo terrível. Talvez fosse o rigor do seu bigode enrolado à inglesa ou o brilho cintilante dos botões de punho, mas tremia ao ouvir o ranger dos seus sapatos percorrer a sala de aula.
Aos treze anos tudo é de vida ou morte. O temível professor de história tinha-nos na palma da mão e na ponta do taco de bilhar que esgrimia sobre as nossas cabeças. Imaginava o taco incendiar-se como um sabre laser e o espadachim ser dominado por uma pesada respiração. Sim, ele era o lado negro da Força.
Certo dia percorri o meu pesado manual de caneta em punho disposto a vandalizar o seu domínio. Encontrei a Vénus de Milo, desnudada e desprotegida, e sobre ela descarreguei a minha ira adolescente. Na imagem da deusa grega desenhei um provocante soutien e ligas a condizer, dignas da mais pura alta costura.
O destino é fatal e assim foram as aulas de história. Meses passados e o professor bateu de novo as asas, sentenciando a abertura do livro na página cento e oitenta e quatro. Folhas rolaram soando como o ressoar da roleta. Nas minhas mãos o livro abriu em câmara lenta, revelando finalmente a garbosa Vénus em todo o seu esplendor.
Um centésimo de vacilante horror foi quanto bastou. O cérebro rapidamente enviou os primeiros sinais aos dedos que rodaram mais uma folha, assim se ficando como o meu corpo inteiro gelado sob o olhar do mestre. Os olhos da águia enegreceram e não mais deixaram de me fitar. Os sapatos chiaram até mim como a ave que se lança cega sobre a presa. Parou de taco em punho e olhou o meu livro. “Mas está na página errada” - afirmou com indizível prazer. E eu já não dominava o corpo e os dedos e, seguindo as instruções do professor, recuei a folha para revelar o inevitável.
Sob o olhar atento daquela Afrodite renascida, do professor e da sala inteira li, em voz alta e de uma ponta a outra, todo o texto daquelas duas páginas abertas. E os lentos minutos arderam na minha mente para eternamente se gravarem, a dor pior que todos os castigos que poderia vir a sofrer.
No ano seguinte encontrei, naquela mesma disciplina, o melhor professor que alguma vez conheci. Alma e coração de aviador, os seus olhos doces planavam sobre a nossa admiração atenta. E a história universal enchia-se de vento e nós voávamos com ele pelo passado distante. Nos intervalos falava-se de tudo; culinária, cinema ou os estreantes passos de dança de Michael Jackson que o novo professor imitava com perfeição. Era mestre e era actor, cabelos e barba levemente soltos e rebeldes como o próprio.
Um dia, talvez algures entre o renascimento e o último disco dos Simple Minds, o mestre aviador descobriu esquecido no canto da sala o taco de bilhar do seu arquinimigo. Dominou o ceptro maldito e lançou-nos perguntas avulsas imitando o seu verdadeiro dono. E nós respondíamos e ríamos daquela atrevida representação. E eis que, de repente, o professor de olhos brilhantes ergue o taco e lança-se pelo corredor entre as mesas simulando um salto à vara - e Plim! Mal calculado, o toque da ponta da vara no chão revelava-se fatal para a madeira envelhecida. Diante de nós, o taco parte-se a trinta centímetros do topo e os seus poderes esfumam-se para sempre. Tornou-se, na minha mente, um momento histórico. A velha rapina perdera finalmente a sombra e eu estava para sempre livre do seu negro poder.
Recordo com magia aqueles tempos de colégio. E recordo, hoje com saudade, todos aqueles professores que nos metiam medo ou nos inspiravam.
Magia, verdadeiramente, é o que fazem dia após dia os verdadeiros professores, os que se entregam de alma e coração à conquista da compreensão dos seus alunos. De todos eles, os melhores professores não são os que querem apenas ensinar, mas os que se dispõem a compreender. Os que todos os dias fazem a barba ou se maquilham das suas próprias dores; e nos encantam entre o rigor do palco e um passo de dança e nos abrem o mundo para lá do cenário pardacento. Que com coragem nos fazem acreditar no poder das ideias e das palavras e, quem sabe, num futuro um pouco melhor.
Aos treze anos tudo é de vida ou morte. O temível professor de história tinha-nos na palma da mão e na ponta do taco de bilhar que esgrimia sobre as nossas cabeças. Imaginava o taco incendiar-se como um sabre laser e o espadachim ser dominado por uma pesada respiração. Sim, ele era o lado negro da Força.
Certo dia percorri o meu pesado manual de caneta em punho disposto a vandalizar o seu domínio. Encontrei a Vénus de Milo, desnudada e desprotegida, e sobre ela descarreguei a minha ira adolescente. Na imagem da deusa grega desenhei um provocante soutien e ligas a condizer, dignas da mais pura alta costura.
O destino é fatal e assim foram as aulas de história. Meses passados e o professor bateu de novo as asas, sentenciando a abertura do livro na página cento e oitenta e quatro. Folhas rolaram soando como o ressoar da roleta. Nas minhas mãos o livro abriu em câmara lenta, revelando finalmente a garbosa Vénus em todo o seu esplendor.
Um centésimo de vacilante horror foi quanto bastou. O cérebro rapidamente enviou os primeiros sinais aos dedos que rodaram mais uma folha, assim se ficando como o meu corpo inteiro gelado sob o olhar do mestre. Os olhos da águia enegreceram e não mais deixaram de me fitar. Os sapatos chiaram até mim como a ave que se lança cega sobre a presa. Parou de taco em punho e olhou o meu livro. “Mas está na página errada” - afirmou com indizível prazer. E eu já não dominava o corpo e os dedos e, seguindo as instruções do professor, recuei a folha para revelar o inevitável.
Sob o olhar atento daquela Afrodite renascida, do professor e da sala inteira li, em voz alta e de uma ponta a outra, todo o texto daquelas duas páginas abertas. E os lentos minutos arderam na minha mente para eternamente se gravarem, a dor pior que todos os castigos que poderia vir a sofrer.
No ano seguinte encontrei, naquela mesma disciplina, o melhor professor que alguma vez conheci. Alma e coração de aviador, os seus olhos doces planavam sobre a nossa admiração atenta. E a história universal enchia-se de vento e nós voávamos com ele pelo passado distante. Nos intervalos falava-se de tudo; culinária, cinema ou os estreantes passos de dança de Michael Jackson que o novo professor imitava com perfeição. Era mestre e era actor, cabelos e barba levemente soltos e rebeldes como o próprio.
Um dia, talvez algures entre o renascimento e o último disco dos Simple Minds, o mestre aviador descobriu esquecido no canto da sala o taco de bilhar do seu arquinimigo. Dominou o ceptro maldito e lançou-nos perguntas avulsas imitando o seu verdadeiro dono. E nós respondíamos e ríamos daquela atrevida representação. E eis que, de repente, o professor de olhos brilhantes ergue o taco e lança-se pelo corredor entre as mesas simulando um salto à vara - e Plim! Mal calculado, o toque da ponta da vara no chão revelava-se fatal para a madeira envelhecida. Diante de nós, o taco parte-se a trinta centímetros do topo e os seus poderes esfumam-se para sempre. Tornou-se, na minha mente, um momento histórico. A velha rapina perdera finalmente a sombra e eu estava para sempre livre do seu negro poder.
Recordo com magia aqueles tempos de colégio. E recordo, hoje com saudade, todos aqueles professores que nos metiam medo ou nos inspiravam.
Magia, verdadeiramente, é o que fazem dia após dia os verdadeiros professores, os que se entregam de alma e coração à conquista da compreensão dos seus alunos. De todos eles, os melhores professores não são os que querem apenas ensinar, mas os que se dispõem a compreender. Os que todos os dias fazem a barba ou se maquilham das suas próprias dores; e nos encantam entre o rigor do palco e um passo de dança e nos abrem o mundo para lá do cenário pardacento. Que com coragem nos fazem acreditar no poder das ideias e das palavras e, quem sabe, num futuro um pouco melhor.
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There’s a good amount of misunderstanding towards his ideas on creativity, as something that refers specifically to the realm of Arts. Robinson emphasises the importance of creativity in all areas of human intelligence – creativity as a manifestation of intellectual complexity, an ability to make connections between learned references and individual experiences. Something that’s in fact not so much a talent but a learned ability to solve problems. Creativity should not be perceived as a mysterious art to be practiced only by the most gifted minds, but a thinking tool that allows for the connection of ideas through an open process of reasoning.
PART TWO: Schools killing creativity? – Riz Kahn interviews Ken Robinson for Al Jazeera English.
Ken Robinson speaks about the need to raise standards and introduce a whole new approach towards the assessment of creativity, stating that school systems don’t need to be reformed, they need to be transformed. Our collective failure to promote creative capacities is a tragedy for the future of our economies; something that we should all realize we just can’t afford.
Via Core77, Designverb.