Ανακοίνωση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Είμαστε στην ευχάριστη θέση να σας ανακοινώσουμε πως ολοκληρώθηκε η πρώτη φάση προετοιμασίας για την 9η Διεθνή Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση που θα φιλοξενηθεί στις 28 και 29 Μαΐου 2011 στην Αθήνα με βασικό διοργανωτή την Ένωση.
Σας αποστέλλουμε ένα πλήρες κείμενο σχετικά με το θέμα της Συνδιάσκεψης, τον τόπο διεξαγωγής, τη δυνατότητα υποβολής προτάσεων κλπ. Για τις ανάγκες του Συνεδρίου δημιουργήσαμε ένα δικτυακό τόπο (www.tlcathens2011.gr) στον οποίο μπορείτε να βρείτε επιπλέον πληροφορίες, καθώς και να εγγραφείτε στη Συνδιάσκεψη. Σας παρακαλούμε θερμά, προς το ...

παρόν τουλάχιστον, να μην κάνετε κρατήσεις για διανυκτέρευση στο ξενοδοχείο Imperial, καθώς ο αριθμός των δωματίων είναι περιορισμένος και θεωρούμε σημαντικό να εξυπηρετηθούν πρώτα οι ξένοι συμμετέχοντες. Αν θέλετε μπορείτε να επικοινωνήσετε μαζί μας για να σας βοηθήσουμε να κάνετε κράτηση σε κάποιο κοντινό ξενοδοχείο.
Ειδικά για τα μέλη της Ένωσης φροντίσαμε να υπάρχουν τα εξής προνόμια:
1. Άμεση ενημέρωση για τις εξελίξεις.
2. Διοργάνωση εκδηλώσεων προετοιμασίας:
• Στις 17 Σεπτεμβρίου (στην Αθήνα) και 18 Σεπτεμβρίου (στη Θεσσαλονίκη) θα πραγματοποιηθούν προσυνεδριακές εκδηλώσεις με κεντρικό ομιλητή τον Michel-Alhadeff Jones.
• Θα διοργανωθούν (εφόσον εκδηλωθεί ενδιαφέρον) σεμινάρια για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση σε διάφορες πόλεις της Ελλάδας.
Δείτε περισσότερες λεπτομέρειες για τις εκδηλώσεις αυτές στο site της Ένωσης.
3. Στην ενότητα Κείμενα του site (πρόσβαση Μόνο για Μέλη) αναρτήσαμε συγκεντρωμένο πλούσιο υλικό που αφορά τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Επιπλέον σας ενημερώνουμε πως στο δικτυακό τόπο http://transformativelearning.org θα βρείτε και τα πρακτικά προηγούμενων συνεδρίων.
Σας ευχόμαστε καλό καλοκαίρι!
Αλέξης Κόκκος
Πρόεδρος της ΕΕΕΕ

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Επιστολή μελών ΔΕΠ της Σχολής Κοινωνικών Επιστημών του Ε.Α.Π. προς την Διοίκηση του Ε.Α.Π. και την ευρύτερη πανεπιστημιακή κοινότητα,
με αφορμή την επικείμενη έκδοση απόφασης από το Διοικητικό Εφετείο Πατρών

Την Παρασκευή, 9 Ιουλίου, συζητήθηκε στο Διοικητικό Εφετείο Πατρών, η αίτηση ακυρώσεως του προπτυχιακού φοιτητή του ΕΑΠ κ. Αναστασίου Λιάλιου, σχετικά με την συνταγματικότητα ή μη της οικονομικής συμμετοχής των φοιτητών του ΕΑΠ στις ιδιαίτερες δαπάνες της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως εκπαίδευσης.

Αν και η Νομική Σύμβουλος του ΕΑΠ και ο Δικαστικός Αντιπρόσωπος του Υπουργείου Παιδείας, που είχε παρέμβει στη δίκη υπέρ του ΕΑΠ, ζήτησαν την αναβολή της συζήτησης, για τους σοβαρούς λόγους που ανέπτυξαν στο ακροατήριο, εν τούτοις, το δικαστήριο, δεν έκανε δεκτό το κοινό αίτημα, και συζήτησε την υπόθεση δίδοντας προθεσμία ενός μηνός στους διαδίκους για κατάθεση υπομνήματος. Η έκδοση της αποφάσεως αναμένεται σύντομα, περίπου κατά τον μήνα Σεπτέμβριο...

Παρά την αρνητική εισήγηση του κ. Εφέτη Εισηγητή της υπόθεσης, που προτείνει να γίνει δεκτή η αίτηση ακυρώσεως του υποψηφίου φοιτητή, πιστεύουμε ότι το δικαστήριο τελικά θα ερμηνεύσει ορθά το άρθρο 16 παρ. 4 του Συντάγματος, λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι το ΕΑΠ αποτελεί μία μορφή Ανώτατης Εκπαίδευσης η οποία δεν υπήρχε κατά το χρόνο θέσπισης του Συντάγματος το 1975 καθώς και την ιδιαιτερότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης η οποία συνεπάγεται επιπλέον δαπάνες σε εκπαιδευτικό και πληροφοριακό υλικό όπως και δαπάνες επικοινωνίας. Η συμμετοχή των φοιτητών στις ανωτέρω δαπάνες δεν εμπίπτει στην έννοια των διδάκτρων και συνεπώς δεν τίθεται θέμα συνταγματικότητας ως προς το άρθρο 16 παρ. 4 του Συντάγματος.

Εν τούτοις, θα πρέπει να επισημανθεί ότι σε περίπτωση αποδοχής του αιτήματος του φοιτητή, το ΕΑΠ κινδυνεύει να οδηγηθεί άμεσα σε συρρίκνωση και επιπλέον να κληθεί να καταβάλλει προς τους φοιτητές τα χρηματικά ποσά που έχουν καταβάλει στο παρελθόν, μια και περισσότεροι από 350 φοιτητές, προπτυχιακοί, μεταπτυχιακοί και απόφοιτοι, έχουν καταθέσει ομαδική αγωγή διεκδικώντας 16.000.000 ευρώ περίπου, και μάλιστα έντοκα, ενώ είναι βέβαιο ότι θα ακολουθήσουν και άλλες αγωγές. Μία τέτοια έκβαση, δεν αποκλείεται μοιραία να οδηγήσει ακόμα και σε αναστολή λειτουργίας Προγραμμάτων Σπουδών (πρωτίστως των προπτυχιακών) ή στην καλύτερη περίπτωση δραστικό περιορισμό των εισακτέων φοιτητών (και κατ΄ αναλογία των συνεργαζόμενων ακαδημαικών), ενώ κρίσιμη θα καταστεί η συνέχιση της φοίτησης των εν ενεργεία φοιτητών, διακυβεύοντας με αυτόν τον τρόπο το δικαίωμα στη γνώση και το μέλλον ενός θεσμού, που τόσο έμπρακτα και ισχυρά έχει αγκαλιάσει ολόκληρη η ελληνική κοινωνία, όπως άλλωστε προκύπτει από τις χιλιάδες αιτήσεις που υποβάλλονται σε αυτό κάθε χρόνο και που ανταποκρίνεται στο σύγχρονο τρόπο ζωής.

Τα μέλη ΔΕΠ της Σχολής Κοινωνικών Επιστημών του ΕΑΠ που υπογράφουν την παρούσα επιστολή, εκτιμώντας ως ιδιαίτερα σοβαρή την διαμορφωθείσα σήμερα για το ΕΑΠ κατάσταση και παρακολουθώντας τις εξελίξεις με ιδιαίτερη ανησυχία, καλούν την πανεπιστημιακή κοινότητα σε εγρήγορση προκειμένου να αποτραπεί μία δυσμενής εξέλιξη εις βάρος του ΕΑΠ, η οποία θα έχει ως συνέπεια να μας οδηγήσει, πριν από την έναρξη του νέου ακαδημαϊκού έτους, σε επανεξέταση του τρόπου λειτουργίας του ΕΑΠ και σε πρόταση περικοπής δραστηριοτήτων, πριν το ΕΑΠ οδηγηθεί σε οικονομικό αδιέξοδο και βρεθεί εκτεθειμένο στους φοιτητές του και την κοινωνία. Σαν πρώτο βήμα λοιπόν στην κατεύθυνση αυτή, καλούμε τη Διοίκηση του ΕΑΠ να προχωρήσει σε ανάδειξη της σοβαρότητας του προβλήματος και των κοινωνικών συνεπειών που θα έχει μία ενδεχόμενη ακυρωτική απόφαση του Διοικητικού Εφετείου Πατρών, ώστε να ευαισθητοποιηθούν όλοι οι αρμόδιοι ακαδημαϊκοί, κοινωνικοί και πολιτειακοί φορείς για την εξέλιξη του θέματος αυτού. Από τη δική μας πλευρά είμαστε διατεθειμένοι να προσφέρουμε την ενεργή μας στήριξη στις αναγκαίες ενέργειες.


Τα υπογράφοντα μέλη ΔΕΠ της ΣΚΕ

Αγιομυργιανάκης Γιώργος, Καθηγητής, Κοσμήτορας ΣΚΕ
Μιχιώτης Αθανάσιος, Αν. Καθηγητής, Αναπλ. Κοσμήτορας ΣΚΕ
Αστερίου Δημήτρης, Αν. Καθηγητής
Ανθόπουλος Χαράλαμπος, Επ. Καθηγητής
Δημητράς Αυγουστίνος, Επ. Καθηγητής
Σφακιανάκη Ελένη, Επ. Καθηγήτρια
Κοντοχρήστου Μαρία, Λέκτορας

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Του Γιώργου Μαυρογιώργου

Είναι ευρέως αποδεκτή η άποψη ότι στην καρδιά της εκπαίδευσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτή η παραδοχή εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης επάνω τους. Η εργασία τους, σε ένα σχολείο που συνεχώς και με δραματικούς όρους αλλάζει, είναι όλο και περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Η εργασία τους απαιτεί υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές ικανότητες, γνώση, κατανόηση και φαντασία για να εμπνέουν νέους ανθρώπους. Από αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται δομές για την επαγγελματική τους υποστήριξη που να αντανακλά και τη σημαντική τους θέση και τις απαιτήσεις της εργασίας τους.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, η υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.τ.ο. έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα ,με σαφή και ισχυρή κουλτούρα επαγγελματικής ανάπτυξης ,με κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που αναβαθμίζει την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού...

Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή χρειάζεται, ανάμεσα σε άλλα, χρόνο και συστηματική καθημερινή υποστήριξη στο ίδιο το σχολείο. Το σχολείο είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ανεξάρτητα από τις αφετηρίες που υιοθετεί κανείς, οι ενδείξεις που υπάρχουν δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί ευνοούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη κυρίως από την ποιότητα του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Και βέβαια, αλλαγές στο σχολείο δεν είναι δυνατό να προκύψουν χωρίς αλλαγές στην ποιότητα των εμπειριών μάθησης αυτών που διδάσκουν ή εργάζονται στις διάφορες θέσεις.
Ο τελικός και μακροπρόθεσμος στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο η προώθηση και η υποστήριξη μιας συγκεκριμένης καινοτομίας ή ενός εκπαιδευτικού μέτρου όσο η ανάπτυξη θεσμικών και δομικών προϋποθέσεων και η προώθηση επαγγελματικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας - μάθησης - συνεργασίας αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής σχολικής εργασίας. Μακροπρόθεσμος στόχος της είναι η αλλαγή του σχολείου και η προώθηση επαγγελματικού καινοτομικού ήθους που να παρακινεί το σύνολο των φορέων σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για σχολική επιτυχία, κοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση. Η άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή σε διλήμματα, αντιφάσεις και συγκρούσεις και απαιτεί αποφάσεις και κρίσεις σε ένα πλαίσιο αναπόφευκτης αβεβαιότητας. Μια αποτελεσματική, ενδεχομένως, επιλογή είναι η προώθηση ενός επαγγελματισμού της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της ισοτιμίας, της αναγνώρισης, της αποδοχής ,της «κοινωνιολογικής φαντασίας» και της συλλογικής ευθύνης.
Η πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου αναδεικνύει προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική:την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας ,της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης . Όλα αυτά προϋποθέτουν την αποδόμηση της ρουτίνας του αυτονόητου και του δοσμένου με άξονες έμφασης την αγωγή συνεργασίας, την αγωγή αυτογνωσίας, την αγωγή ζωής και εργασίας κ.τ.ο.
Το σχολείο έχει γίνει πιο δημοκρατικό, πιο ανοιχτό και πιο μαζικό με αποτέλεσμα η εργασία των εκπαιδευτικών να γίνεται πιο απαιτητική. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν νέους ρόλους και νέες αρμοδιότητες. Δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση της διδασκαλίας. Αυτό δε σημαίνει ότι το διδακτικό τους έργο είναι δευτερεύουσας σημασίας. Αντίθετα, αυτό το έργο καλούνται να το εμπλουτίζουν συστηματικά ενσωματώνοντας στη διδασκαλία παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές πού απορρέουν:
• από την ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης(:διδασκαλία του θεμελιώδους και του «παραδειγματικού»)
• τον άτυπο επαγγελματικό προσανατολισμό(:προσωπική και κοινωνική χρήση της γνώσης)
• την αναγνώριση, το σεβασμό και την αξιοποίηση του λάθους(:η θέση του λάθους στην ιστορία της επιστήμης)
• το συνδυασμό μεθόδου και γνώσης(τη σύνδεση του «τι» και του «πως»)
• την εμφανή και κριτική διαπραγμάτευση του νοήματος αυτών που γίνονται στην τάξη και αυτών που δε γίνονται
• την άμβλυνση πρακτικών επιτήρησης και «αστυνόμευσης»
• την επανεξέταση όρων και συνθηκών «ομηρίας»στη σχέση με την έκταση της διδακτέας ύλης
• τη θεμελίωση των μεθοδολογικών επιλογών διδασκαλίας και από το αντικείμενο διδασκαλίας
• την πλαισίωση των διδακτικών επιλογών με όρους που απορρέουν από την κοινωνική «τοπογραφία» της τάξης των μαθητών/τριών που διδάσκουμε
• την αποσύνδεση που έχει συντελεστεί ανάμεσα στις σπουδές και την απασχόληση

Αναζητώντας τον εκπαιδευτικό, πέρα από τις πρακτικές ασκήσεις

Οι συζητήσεις που γίνονται αναφορικά με τον εκπαιδευτικό, την εκπαίδευσή του και τη θέση του στο σχολείο είναι συχνά πολύ απλοϊκές και αντιμετωπίζουν τα σχετικά ζητήματα με αποσπασματικό τρόπο Υποστηρίζεται π.χ. ότι το σχολείο που έχουμε είναι συνάρτηση κυρίως της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτή η παραδοχή έχει την αφετηρία της σε μια θεωρία "άμεσης ενσωμάτωσης", σύμφωνα με την οποία το Πανεπιστήμιο προσφέρει γνώση, μέθοδο και τεχνικές, το σχολείο προσφέρει τις αίθουσες διδασκαλίας με τους μαθητές/τριες για άσκηση και ο φοιτητής/τρια ή ο εκπαιδευτικός διαθέτει την ατομική του ικανότητα και προσπάθεια. Όπως γίνεται αντιληπτό, αυτή η άποψη αποσιωπά το κοινωνικό-πολιτικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και της εργασίας του εκπαιδευτικού και θεμελιώνεται σε μια αποσπασματική θεώρηση των ζητημάτων, καθώς αγνοεί τη συνολική διαδικασία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Δεν εννοούμε, φυσικά, ότι δεν υπάρχουν ζητήματα που να συνδέονται ιδιαίτερα με την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όσο πως η αποσπασματική θεώρησή τους είναι η ίδια μέρος του προβλήματος.
. Αυτό γίνεται κατανοητό αν λάβουμε υπόψη πως το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει μια μοναδικότητα: Όσοι/ες το επιλέγουν κάποια στιγμή έχουν από πολύ ενωρίς (την ηλικία των πέντε ετών) και για πολλά χρόνια (12 με 14 χρόνια) εκτεθεί σε επαγγελματικές πρακτικές, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.α. που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με την ίδια την εργασία του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν μια άτυπη διαδικασία μακρόχρονης «μαθητείας» στο επάγγελμα. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο σχολείο σε κάθε δεδομένη χρονική περίοδο έχουν άμεσες επιπτώσεις και στην ποιότητα εκπαιδευτικών που έχουμε στο μέλλον. Τα ίδια αυτά δεδομένα μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών καλείται να άρει, να επανεξετάσει ή και να αναθεωρήσει το φορτίο μαθητείας το οποίο έχουν οι εκπαιδευτικοί. Παρόλο που στη χώρα μας λειτουργούν 23 Παιδαγωγικά Τμήματα δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε θετικές ενδείξεις από αυτή την άποψη. Οι πτυχιούχοι μαθηματικού, φυσικής, χημείας, φιλολογίας και ιστορίας διορίζονται χωρίς προηγούμενη παιδαγωγική κατάρτιση.
Μετά το διορισμό τους, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιστρέφουν στο σχολείο και η ομάδα υποδοχής τους συγκροτείται από τους εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στο σχολείο. Και οι εκπαιδευτικοί που υποδέχονται τους νεοδιόριστους ασκούν ιδιαίτερες επιδράσεις στις γενικότερες παιδαγωγικές και διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά στο σχολείο αποτελούν την ομάδα που έχει υψηλούς βαθμούς παρέμβασης στην αναβάθμιση της ποιότητας της σχολικής εργασίας. Οι νέοι εκπαιδευτικοί δεν καταλαμβάνουν απλώς τις κενές θέσεις αυτών που αποχωρούν .Είναι οι εκπαιδευτικοί που, κατά τεκμήριο, μπορούν να εμπλουτίζουν το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης με νέες ιδέες, νέες αντιλήψεις και νέες πρωτοβουλίες. Οι εκπαιδευτικοί που διορίζονται στην εκπαίδευση είναι αυτοί που με τις ιδέες τους και την πράξη τους θα επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία και την προοπτική της στο μέλλον. Οι νέοι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες προϋποθέσεις να αναδειχθούν και να αναπτυχθούν, όταν εργάζονται σε σχολεία που σέβονται, εκτιμούν και υποστηρίζουν την κρίση, την πρακτική σοφία και την εμπειρία όλων των εκπαιδευτικών σε μια κοινή υπόθεση αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της εργασίας τους.
Αν δεχτούμε την άποψη ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές και ρουτίνες μετασχηματίζονται και αλλάζουν στο βαθμό που επανεξετάζουμε τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης.
Οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εργάζονται θεμελιώνονται ανάμεσα στα άλλα, στη βιογραφία τους, στη σταδιοδρομία τους, στους όρους εργασίας και στη σύνδεση της εργασίας τους με την προσωπική τους ανάπτυξη. Η εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο που συνεχώς αλλάζει είναι όλο και πιο περίπλοκη και σύνθετη. Το σχολείο δεν είναι νεκρό, γι' αυτό μπορεί και βρίσκεται σε κρίση και διαρκή αλλαγή. Το άνοιγμά του και ο εκδημοκρατισμός του επιτρέπει στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές: κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός, διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, σχολική παραβατικότητα, υπο-επίδοση, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.α. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό σε συγκρούσεις, σε διλήμματα και σε αντιφάσεις πεδίο παιδαγωγικής πράξης. Σ' αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός - παιδαγωγός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής κατανάλωσης, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.α.
Αν δεχτούμε τα παραπάνω, τότε σημαίνει ότι η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να έχει ως κεντρικό άξονα των προγραμμάτων τους το σχολείο και τη σχέση του με την κοινωνία. Το σχολείο με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον.
Και, βέβαια, ένα πρόγραμμα σπουδών δεν κρίνεται από την άμεση αναφορά του, την αντιστοιχία του και τη σύνδεσή του με το δοσμένο κάθε φορά σχολείο αλλά με το σχολείο που διαρκώς αλλάζει. Αναζητούμε έναν εκπαιδευτικό θεωρητικά, επιστημονικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ευαισθητοποιημένο ώστε με γνώση, κατανόηση και φαντασία να είναι έτοιμος για την κριτική υποδοχή θεσμοθετούμενων ή δομικών αλλαγών στο σχολείο.
Είναι εξαιρετικά αμφίβολο αν αυτές οι επιλογές καλύπτονται από τις προτάσεις που καταθέτουν τον τελευταίο καιρό εκπρόσωποι Πανεπιστημιακών Τμημάτων (Μαθηματικού, Φυσικής, Χημείας, Φιλολογίας) διεκδικώντας παρέμβαση στη διαμόρφωση του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας.
Με βάση τα παραπάνω, η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική φαίνεται μάλλον να είναι αντιφατική, αποσπασματική και αποπροσανατολική. Φορείς όπως τα ΑΕΙ, ΑΣΠΑΙΤΕ, ΠΕΚ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΑΣΕΠ, κ.α. φαίνεται να παρεμβαίνουν με ετερόκλητες προσεγγίσεις σε θέματα βασικής εκπαίδευσης, μετεκπαίδευσης, επιμόρφωσης, αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου κ.τ.ό. Το να επιλέγουμε με εξετάσεις ΑΣΕΠ τους εκπαιδευτικούς ή να εγκρίνουμε εκπαιδευτικές άδειες για μεταπτυχιακές σπουδές ή να τους επιμορφώνουμε αποσπασματικά δεν αντιμετωπίζει το ζήτημα του «νέου» εκπαιδευτικού που χρειαζόμαστε στο σχολείο. Είχα την ευκαιρία να υποβάλω στον Υπουργό Παιδείας μια συνολική πρόταση για τη δημιουργία και θεσμοθέτηση Φορέα που να καλύπτει με ενιαίο τρόπο τις διαδικασίες επιλογής (κατάργηση ΑΣΕΠ), τη βασική επαγγελματική κατάρτιση, την υποδοχή των νεοδιόριστων, την επιμόρφωση, τις μεταπτυχιακές σπουδές, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Περιμένουμε για να δούμε αν μπορούμε να ελπίζουμε πως κάτι μπορεί να αλλάξει…
Για ορισμένους η βελτίωση της διδασκαλίας στο σχολείο είναι κυρίως ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας, πρακτικής άσκησης, πιστοποιητικού διδακτικής επάρκειας και διαγωνισμών επιλογής. Νέες τεχνικές διευθέτησης της σχολικής τάξης και πειθαρχίας, οργάνωσης της διδακτέας ύλης κ.τ.ο. έχουν στο πλαίσιο αυτών των επιλογών προτεραιότητα. Αυτά είναι, βέβαια, σημαντικά. Όλο και πιο πολύ, ωστόσο, γίνεται σαφές ότι δεν είναι αρκετό να προσφέρει κανείς στον εκπαιδευτικό νέα παιδαγωγικά και διδακτικά τεχνάσματα. Η ποιότητα της εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο συνδέεται με τη συνολική τους επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη (από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση). Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν όχι απλώς λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή που δεν έχουν μάθει.
Από αυτή την άποψη η κυριαρχία της «μεθοδολογικής μανίας» στη διδακτική και η έμφαση στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας υποβαθμίζουν το έργο του εκπαιδευτικού σε ζητήματα τεχνικής και μεθόδου ( «πώς»). Στο κάτω-κάτω στην αίθουσα διδασκαλίας για να γίνει μάθημα, χρειάζεται να συντρέξουν κοινωνικές, πολιτισμικές, υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις. Αυτές καλείται ο εκπαιδευτικός να τις ανιχνεύει, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις αξιοποιεί στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο συνδέοντας την προσωπική και την επαγγελματική του ανάπτυξη, στο πλαίσιο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Με αυτό το πρίσμα, απαιτείται τουλάχιστον επαναπροσδιορισμός και διεύρυνση των πρακτικών ασκήσεων ώστε να θεμελιώνει τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και να καλύπτει το συνολικό έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο, επανεξετάζοντας και το φορτίο της «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Όλα αυτά παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς της ΤΕΕ και της ΣΕΚ, την παράδοση της ΣΕΛΕΤΕ και τη δυναμική προοπτική της ΑΣΠΑΙΤΕ.

Οριοθετώντας τις θεμελιώδεις αρχές για μια μετασχηματιστική παρέμβαση στις πρακτικές ασκήσεις

Η κυρίαρχη αντίληψη και πρακτική είναι να επικεντρώνεται η άσκηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής πράξης και εκπαιδευτικών τεχνικών (πώς). Αυτό συνιστά ουσιαστική υποβάθμιση του έργου του εκπαιδευτικού. Το προφίλ ενός εκπαιδευτικού ορίζεται από τους ακόλουθους άξονες:
1. Γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου που διδάσκουν.
2. Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες / δεξιότητες για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.
3. Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διάφορων εκπαιδευτικών μέσων.
4. Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.α.
Θα εστιάσουμε την ανάλυση που ακολουθεί σε μια συνοπτική παρουσίαση αρχών με βάση τις οποίες προκύπτει ότι ακόμη και τα «διδακτικά»ζητήματα δεν είναι απλώς πρακτικής αναφοράς ζητήματα. Αποτυπώνουν και εκφράζουν ιδεολογικές και πολιτικές και παιδαγωγικές παραδοχές.
1. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική χρησιμοποιούμε δεν είναι απλώς ζήτημα του «πώς». Κάθε εκπαιδευτική τεχνική υποδεικνύει, υπαινίσσεται και συνδηλώνει και πτυχές του αντικειμένου («τι») που προσφέρεται. ‘Ετσι, π.χ. η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης και του μονολόγου εμπεριέχει και συγκεκριμένη άποψη και αντίληψη για τον εκπαιδευόμενο (: παθητικό υποκείμενο – αποδέκτης) και για τη γνώση (: οριστική, μονοσήμαντη και αφοριστική εκδοχή). Αυτό σημαίνει ότι για κάθε εκπαιδευτική τεχνική που επιλέγουμε καλούμαστε να εντοπίζουμε με συστηματικό τρόπο την εκδοχή που εμπεριέχει για τον εκπαιδευόμενο και το αντικείμενο κατάρτισης. Πολύ συχνά συμβαίνει να υπάρχει αντίφαση και αναντιστοιχία ανάμεσα στο «τι» και στο «πώς», όπως π.χ. στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας! Μια πειστική διαλεκτική εκπαιδευτική τεχνική είναι αυτή που συνδυάζει τη γνώση («τι») με τη μεθοδολογία («πώς»). Αυτό μπορούμε να το επεκτείνουμε προτείνοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης.

2. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική επιλέγουμε και αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική πρόκληση συμμετοχής των εκπαιδευομένων όταν γίνεται μετά από ανάδειξη και «εμφανή διαπραγμάτευση του νοήματος» που έχει σε κάθε συγκεκριμένη περίσταση. Είναι άλλο να ζητάμε π.χ. από τους εκπαιδευόμενους να «εκτελούν» τα βήματα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής τεχνικής του «καταιγισμού των ιδεών» και άλλο είναι να εξηγούμε και να αναλύουμε στους εκπαιδευόμενους τη θεωρία, τη διαδικασία, τους περιορισμούς, τα όρια κ.τ.ο. της τεχνικής αυτής.

3. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη συμμετοχή και μάθηση όταν εξασφαλίζει την αυθεντική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Για να είναι αυθεντική η συμμετοχή απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που συμμετέχουν. Έτσι π.χ. με την τεχνική της «αλληλοπαρουσίασης», αν μείνουμε στα τεχνικά – ορατά – τυπικά χαρακτηριστικά της μορφής της, θα είναι εικονική, δίχως βαθύτερη συναισθηματική και γνωστική εμπλοκή. Έτσι, μπορεί να προσφέρει την ψευδαίσθηση της συμμετοχής και να εξελιχθεί σε μια υπόθεση «διαχείρισης της εικόνας» (impression management).

4. Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δε θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις, που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους, ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, το διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των εκπαιδευόμενων, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία που προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση.

5. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Έτσι, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της κ.τ.ο. Έτσι π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν αρχίσει να μη παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε από τους εκπαιδευόμενους να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που επρόκειτο να εισηγηθούμε στη συνέχεια.

6. Μια «εκπαιδευτική τεχνική» θεωρούμε ότι αξιοποιείται αποτελεσματικά όταν προκαλεί τους εκπαιδευόμενους σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος. Μας ενδιαφέρει η τεχνολογία της εφαρμογής μιας «εκπαιδευτικής τεχνικής» στο βαθμό που συνδέεται με την κριτική γνωστική επαγρύπνηση και επεξεργασία του αντικειμένου που αναλύεται και συζητιέται. Εδώ, μπορούμε να σχολιάσουμε π.χ. την πρακτική που υιοθετούμε σε πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές (συζήτηση σε ομάδες, καταιγισμός ιδεών, κ.α.) όταν καταγράφουμε στον πίνακα ή σε διαφάνειες τις απόψεις που κατατίθενται σε σχηματικούς και ομαδοποιημένους καταλόγους / λίστες. Εάν μείνουμε στην καταγραφή και σε μια έστω απλή και μη επεξεργασμένη σύνθεση των απόψεων είναι δυνατό να προκύψουν «επεισόδια» σύγχυσης και ασάφειας όταν ομαδοποιούνται (υπέρ – κατά, δυνατά – αδύνατα, προσδοκίες, εμπειρίες κ.τ.ο.) απόψεις που προέρχονται από ετερόκλητες και αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αφετηρίες. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε αυτά να μην προβάλλονται ως ενιαίο άθροισμα ισοδύναμων απόψεων. Χρειάζεται δηλαδή να εξετάζεται η θεωρητική τους αφετηρία και οι προεκτάσεις τους.

7. Πολλά από τα «μειονεκτήματα» που καταλογίζονται σε διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι δυνατό να αντιμετωπίζονται, κατά περίπτωση, με εμπνευσμένες και εμπεριστατωμένες παρεμβάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού που τις χρησιμοποιεί. Έτσι π.χ. ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός για ένα συγκεκριμένο θέμα και σε μια συγκεκριμένη διαδοχή των διδακτικών ενοτήτων επέλεξε ως εκπαιδευτική τεχνική των «εισήγηση». Είναι δυνατό να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική αυτή τεχνική με μια «εσωτερική» παρέμβαση, ώστε ο μονόλογος να γίνει διάλογος. Διαλογικός γίνεται ο μονόλογος όταν ο εκπαιδευτής συνειδητά επιλέγει να «σκέφτεται φωναχτά», όταν αναλύει τις θεωρητικές, μεθοδολογικές, εννοιολογικές ασάφειες, συγχύσεις, ερωτήματα, αμφιβολίες κ.τ.ο. που έχει ο ίδιος αναφορικά με αυτά που αναλύει και υποστηρίζει.

8. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν χρησιμοποιούμε δεν είναι αποτελεσματική εάν δε σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε τον εκπαιδευόμενο. Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι αυτός που υποστηρίζει ότι πράγματι ενδιαφέρεται για τους εκπαιδευόμενους και αυτός που θέλει να μαθαίνουν τις βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Δεν αρνούμαστε τη σημασία των γνώσεων και των ικανοτήτων. Δεν είναι αρκετό να θέλει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνουν οι εκπαιδευόμενοι το αντικείμενο. Δε θα το μάθουν, βέβαια, το αντικείμενο που προσφέρουμε εκτός και εάν, με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τις δραστηριότητές μας, σεβόμαστε τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους. Αυτό σημαίνει ότι ένα μάθημα ή μια εκπαιδευτική τεχνική μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα ή ανιαρή, σπουδαία ή χωρίς σημασία, προκλητική / πρωτόγνωρη ή «μια από τα ίδια». Ανεξάρτητα από τη στάση μας προς αυτά, δεν επηρεάζεται ο σεβασμός προς τον εκπαιδευόμενο.
Ο εκπαιδευόμενος δηλαδή είναι πιο σημαντικός απ’ το αντικείμενο διδασκαλίας και την εκπαιδευτική τεχνική. Να το πούμε αλλιώς: Το αντικείμενο που παρουσιάζουμε όσο και η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε εμπεριέχουν και αντανακλούν το σεβασμό και την αναγνώριση του εκπαιδευόμενου ενηλίκου. Ο σεβασμός και η αναγνώριση των εκπαιδευόμενων εκφράζεται με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών (αξιοποίηση των εμπειριών, βιωμάτων, γνώσεων, ικανοτήτων κ.α.) και την ανάπτυξη των σχέσεων επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, υποστήριξης, εμψύχωσης κ.α. Χρειάζεται, βέβαια, ιδιαίτερη ευαισθησία, ώστε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να προκύπτει από μια εσωτερική και βαθύτερη διαδικασία, ώστε να «μπαίνει στη θέση του άλλου». Αναφέρεται η χαρακτηριστική περίπτωση ενός καθηγητή μαθηματικών που είχε πάθος με το αντικείμενό του. Διαπιστώνει ότι ένας μαθητής του δεν τα «πηγαίνει καλά». Τον ρωτάει και ο μαθητής του εκμυστηρεύεται ότι μισεί τα μαθηματικά. Θεωρεί, λοιπόν, ότι το πρόβλημα του μαθητή είναι το μίσος για τα μαθηματικά και αποφασίζει να τον βοηθήσει. Μόνο που ξεκινάει από την αφετηρία του δασκάλου που λατρεύει τα μαθηματικά. Δεν τον απασχολεί πώς είναι να τα μισείς. Έτσι, η παιδαγωγική του ξεκινάει από τον εκπαιδευτικό και όχι από τον εκπαιδευόμενο.

9. Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αρχή σύμφωνα με την οποία μια εκπαιδευτική τεχνική (και το αντίστοιχο περιεχόμενο) είναι πιο αποτελεσματικά όταν προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Είναι πράγματι σημαντικό να έχουμε έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Είναι εξίσου σημαντικό, ωστόσο, να εξετάζουμε κάθε φορά τους όρους, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι έχουν διαμορφώσει τη συγκεκριμένη συνείδηση αναγκών που εκφράζουν. Δεν αποκλείεται να έχουμε «κατασκευασμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα» να μη συνδέονται με την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευόμενων (βλ. π.χ. πρότυπα κατανάλωσης, ανάγκες του δοσμένου συστήματος κ.α.).

10. Για να ολοκληρώσουμε το «δεκάλογο», καμιά εκπαιδευτική τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει ή να αναπληρώσει την ελλιπή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε στο βαθμό που αντλούμε από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για διαπραγμάτευση με τους μαθητές . Ακόμα και μια υποτιθέμενη αρτιότητα στη σύλληψη, το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής τεχνικής ακυρώνεται όταν δε συνδυάζεται με σαφή εμπεριστατωμένη και ενημερωμένη γνώση του αντικειμένου.
Στην περίπτωση της παιδαγωγικής κατάρτισης το αντικείμενο και οι εκπαιδευτικές τεχνικές συνδέονται τόσο πολύ στενά, ώστε να μπορούμε να υποστηρίζουμε ότι η παιδαγωγική ως αντικείμενο («τι») και η παιδαγωγική ως εκπαιδευτική τεχνική («πώς») συνδέονται τόσο άρρηκτα, ώστε σε περίπτωση αντίφασης, αναντιστοιχίας ή ασυνέπειας να κινδυνεύει η μια διάσταση να ακυρώνει την άλλη. Είναι πάντοτε ανοικτό το ενδεχόμενο να εκτιθέμεθα στην παιδαγωγική εκτροπή του «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν τηρούσες». Έτσι π.χ., ως εκπαιδευτικοί μπορεί να αναλύουμε θεωρητικά τις «αρχές μάθησης», αλλά αν αυτές δεν τις τηρούμε στην πράξη με τις επιλογές και τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αναιρούμε και ακυρώνουμε τις ίδιες τις αρχές που υποτίθεται ότι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Σημαντικό ρόλο γι’ αυτό διαδραματίζει το παιδαγωγικό φορτίο της «άτυπης μαθητείας» με την οποία ερχόμαστε στο σχολείο ως εκπαιδευτικοί. Γι΄ αυτό προτείνεται η διαρκής επανεξέταση των δεδομένων και αυτονόητων παραδοχών με τις οποίες επενδύουμε τις παιδαγωγικές μας πρακτικές. Πολύ περισσότερο όταν η συζήτηση αφορά στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Του Ευστράτιου Παπάνη (Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου)

Σύμφωνα με τις έρευνες η προσμονή, η εμπειρία και οι αναμνήσεις είναι τρεις ψυχολογικές μεταβλητές που επηρεάζουν τη στάση μας απέναντι στις διακοπές. Συνηθέστερα το στάδιο της προσμονής, όσο και αν αυτό ακούγεται περίεργο, είναι το καθοριστικότερο, αλλά και το πιο ευχάριστο από τα υπόλοιπα δύο. Το πρόβλημα ξεκινά όταν οι ελπίδες υπερβαίνουν τις δυνατότητες και όταν η πραγματικότητα υπολείπεται της φαντασίας: Κουνούπια, ανεπαρκή ξενοδοχεία, εγκαύματα από τον ήλιο, μέλη της οικογένειας με διαφορετική αντίληψη για τις ιδανικές στιγμές χαλάρωσης, καυγάδες, συνωστισμός, πενιχρά οικονομικά, καθώς και μια επίπλαστη κουλτούρα περιπέτειας είναι δυνατόν να διαταράξουν και να διασκεδάσουν τις επιθυμίες, οδηγώντας στη ματαίωση και την εξάντληση. Μερικές φορές οι πιθανές αναποδιές αποτελούν τις καλύτερες αναμνήσεις και πηγή για ατέλειωτες αφηγήσεις κατά την επιστροφή, αλλά το πρόβλημα είναι ότι αυτό δεν γίνεται αντιληπτό τη στιγμή που οι αντιξοότητες ταλανίζουν τους παραθεριστές:

Κατά το στάδιο της ανάμνησης οι περισσότεροι άνθρωποι τείνουν να εξιδανικεύουν τα θετικά στοιχεία των διακοπών τους και να υποβαθμίζουν τα αρνητικά. Οι επιστήμονες αποκαλούν το φαινόμενο αυτό ιδεατή μνήμη. Περιγράφει την αποσύνδεση των αναμνήσεων από τα συνοδευτικά συναισθήματα και εξηγεί γιατί οι περισσότεροι θεωρούν τις διακοπές ευχάριστες, ενώ ίσως δεν τις βίωσαν ως τέτοιες. Αργότερα, παρατηρείται η τάση περιφραστικής περιγραφής τους: Αυτές ήταν οι διακοπές που κόντεψα να πνιγώ, η τότε που γνώρισα τη σύζυγό μου. Το συμπέρασμα σε κάθε περίπτωση είναι ότι η αναμονή και η ανάμνηση, περισσότερο από τις ίδιες τις διακοπές, είναι τα ισχυρότερα αναλγητικά, που μας ωθούν να σχεδιάζουμε τις επόμενες εξορμήσεις μας.

Κατά τη διάρκεια των διακοπών πολλοί εργαζόμενοι, υπό την πίεση του να περάσουν οπωσδήποτε ευχάριστα, επιτείνουν το άγχος τους, με αποτέλεσμα να μην απολαμβάνουν τις μικρές στιγμές και να κοιτούν απελπισμένοι τις μέρες να ξοδεύονται, χωρίς η πολυπόθητη ευχαρίστηση να επέρχεται. Οι περισσότερες έρευνες δείχνουν ότι οι μεγαλύτερες διακοπές δεν είναι και οι καλύτερες. Αντίθετα, τα περισσότερα θετικά συναισθήματα αναδύονται, όταν έχουν σχεδιαστεί μικρές εξορμήσεις. Η εναλλαγή των στιγμών χαλάρωσης στις βραχυπρόθεσμες διακοπές με την ολιγοήμερη επιστροφή στην πραγματικότητα οξύνει την αντίθεση και οδηγεί τους ανθρώπους να εκτιμούν περισσότερο τον ελεύθερο τους χρόνο.

Πολλοί λίγοι καταφέρνουν να πετύχουν θεαματικές αλλαγές κατά την περίοδο των διακοπών, ενώ αντίθετα οι περισσότεροι μεταφέρουν αυτούσιες τις συνήθειες και το άγχος τους στη νέα τοποθεσία. Οι ψυχολογικές αυτές αποσκευές, ειδικά των εργασιομανών, οδηγούν σε εμμονές και ιδεοληψίες που αναστέλλουν την ηδονή: Ψυχαναγκαστικές προσωπικότητες, που πανικοβάλλονται εάν δεν έχουν μεταφέρει όλη την οικοσκευή στις αποσκευές, που φρίττουν με την ιδέα πως δεν θα είναι εφικτή η ευρυζωνική σύνδεση στο απόμερο μέρος που θα επισκεφθούν, που νιώθουν προδομένοι από το δίκτυο κινητής τηλεφωνίας και απογοητευμένοι από την έλλειψη καταστήματος καλλυντικών στο παραμεθόριο νησί, απλώς ψάχνουν μια πρόφαση να μείνουν σπίτι τους και να αντισταθούν μέχρις εσχάτων στην αλλαγή. Οι έρευνες δείχνουν ότι οι άντρες απολαμβάνουν τις διακοπές λιγότερο σε σύγκριση με τις γυναίκες και θα ήταν προθυμότεροι να τις τερματίσουν και να επιστρέψουν στη δουλειά τους. Οι γυναίκες συνδέουν το ύψος των χρημάτων που ξοδεύουν για διακοπές με την προσμονή της ευχαρίστησης που θα αντλήσουν.

H κατάθλιψη αμέσως μετά τη λήξη των διακοπών, συμβαίνει επειδή οι περισσότεροι δεν μπορούν να ενσωματώσουν τις νεοαποκτηθείσες από τις διακοπές εμπειρίες στην καθημερινότητα τους και μεμψιμοιρούν αναλογιζόμενοι αυτά που έχασαν. Οι Fritz και Sonnentag (2006) ανακάλυψαν ότι η διαρκής ενασχόληση με εργασιακά ζητήματα κατά τη διάρκεια των διακοπών μειώνει την ευχαρίστηση που προέρχεται από αυτές. Συγκεκριμένα, ο αναμενόμενος φόρτος εργασίας κατά την επιστροφή συσχετίζεται άμεσα με το άγχος και την ένταση.

Η σύγχρονη καταναλωτική εποχή έχει επιβάλει μία άνευ προηγουμένου τυποποίηση στο στυλ των διακοπών. Ο αστικός πληθυσμός βομβαρδιζόμενος από τις διαφημίσεις και τα life style περιοδικά, προσπαθεί να προσαρμόσει τις διακοπές του στις επιταγές της κοσμικής ζωής και όχι στη προσωπικότητα του με ολέθρια αποτελέσματα: τα πρότυπα βασίζονται στον άκρατο καταναλωτισμό και ευδαιμονισμό, ο οποίος απαιτεί ισχυρό οικονομικό υπόβαθρο.

Μπορούμε να διακρίνουμε δύο βασικούς τύπους παραθεριστών : τον οργανωτικό, ο οποίος αντλεί ευχαρίστηση από τον προσεχτικό σχεδιασμό των διακοπών και που προσπαθεί να προβλέψει κάθε πιθανή λεπτομέρεια και τον αυθόρμητο – περιπετειώδη τύπο, που αρέσκεται να αντιμετωπίζει ακραίες και απρόβλεπτες καταστάσεις. Σε κάθε περίπτωση η σύγκρουση επέρχεται εάν αυτοί οι δύο τύποι αποφασίζουν να πάνε από κοινού διακοπές. Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η έννοια των διακοπών δεν υπήρχε μέχρι τα πρόσφατα χρόνια στο συλλογικό υποοσυνείδητο του λαού, αλλά επεβλήθη από τον αστικό τρόπο ζωής και τα ΜΜΕ. Στην πραγματικότητα, οι διακοπές πρέπει να κατανέμονται καθ’ όλη τη διάρκεια του χρόνου και να μην συσχετίζονται με συγκεκριμένες τουριστικές περιοχές και modus vivendi. Το τελικό ζητούμενο είναι η ευτυχία και ειδικότερα η υποκειμενική αντίληψη της, η οποία δε συνδέεται αναγκαστικά με την αλλαγή του τρόπου ζωής.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Της Μαρίας Γεωργούλα

Το κείμενο που ακολουθεί είναι μία από τις μεθόδους που χρησιμοποιώ στις θεραπευτικές συναντήσεις με τα άτομα με νοητική καθυστέρηση και αυτισμό και παρουσιάστηκε σε ημερίδα για άτομα με αναπηρία.

Σήμερα θα παρουσιάσουμε το «θεατρικό παιχνίδι», ως μία μέθοδο εμψύχωσης και κοινωνικοποίησης στον χώρο της εκπαίδευσης.
Για να πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή θα πρέπει αρχικά να πούμε τι είναι το θεατρικό παιχνίδι.
Το θεατρικό παιχνίδι λοιπόν, είναι ένας τρόπος να επικοινωνούμε μέσω των αισθημάτων μας. Είναι μια διαδικασία ανοιχτή σε πολλές ιδέες και τάσεις και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως τεχνική σε πολλούς τομείς. Εμπεριέχει έντονα τα στοιχεία της κοινωνικοποίησης, της επικοινωνίας, της δημιουργικότητας αλλά και της ενσυναίσθησης και της αυτογνωσίας, συστατικά πολύτιμα για την πορεία μιας ομάδας. Η αλληλεπίδραση με την τέχνη προάγει το μορφωτικό, συναισθηματικό και επομένως το κοινωνικό επίπεδο μιας ομάδας...

Σήμερα οι άνθρωποι επικοινωνούμε μέσα από τον λόγο, την εικόνα, τις λέξεις κ.λ.π., αλλά δυσκολευόμαστε να επικοινωνούμε μέσω των αισθημάτων μας και πολύ περισσότερο να τα εκδηλώνουμε.
Το παιδί μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, ανακαλύπτει παίζοντας μόνο του ένα ρόλο, διαλέγοντας έναν άλλο τρόπο επικοινωνίας και έκφρασης.
Γενικά επικρατεί μια σύγχυση ανάμεσα στο θέατρο με την εικόνα που έχουμε γι’ αυτό και στο θεατρικό παιχνίδι.
Το θεατρικό παιχνίδι είναι ένα δημιουργικό συμβάν που προσφέρει στα παιδιά άμεση ικανοποίηση. Στο θεατρικό παιχνίδι το παιδί έχει τη δυνατότητα να διαφοροποιεί τη συμπεριφορά του, να βγαίνει έξω από κατεστημένους τρόπους συμπεριφοράς που το καθηλώνουν και του δεσμεύουν την φαντασία χωρίς να γίνεται αντικείμενο χλευασμού και απόρριψης. Προχωρά στη «μεταμόρφωση» ορισμένων προσώπων και καταστάσεων και δίνει άμεσες ευκαιρίες για δημιουργική έκφραση.
Μέσω του θεατρικού παιχνιδιού προσπαθούμε να δώσουμε ευκαιρίες επικοινωνίας, ευαισθητοποίησης, δημιουργικής έκφρασης με αφορμή το παιχνίδι.
Για να μπορέσει να υπάρξει θεατρικό παιχνίδι χρειάζεται μια ομάδα παιδιών και κάποιος που θα παίζει ας πούμε τον ρόλο του συντονιστή.
Η ψυχή του θεατρικού παιχνιδιού είναι ο εμψυχωτής. Δεν είναι όμως ο καθοδηγητής, αυτός που επιβάλλει, αλλά αυτός που συντονίζει, που δημιουργεί μαζί με τα παιδιά. Πέρα από τις γνώσεις και την παιδεία που διαθέτει, βασική προϋπόθεση για να παίξει το ρόλο του εμψυχωτή, είναι να αφήσει ελεύθερο το σώμα του, να απελευθερωθεί από τις συστολές του. Να μπορεί να σταθεί στα παιδιά σαν ίσος προς ίσο. Να είναι οικείος και ανθρώπινος. Πρέπει να έχει καταφέρει να δημιουργήσει ουσιαστική σχέση με τα παιδιά, να τους παρέχει αίσθημα ασφάλειας ώστε να εκφραστούν αβίαστα, να απελευθερωθούν και να δημιουργήσουν συλλογικά.

Ας δούμε όμως τις τεχνικές που χρησιμοποιούμε στην ανάπτυξη τους θεατρικού παιχνιδιού.
1) Σωματική έκφραση: να έχει αίσθηση του χώρου, να αισθάνεται άνετα τα μέλη του, να μπορεί να εκφράζει συναισθήματα και καταστάσεις μέσα απ’ αυτά, να αισθάνεται το βάρος των αντικειμένων και του κορμιού του, να επικοινωνεί με τ’ άλλα παιδιά μέσα από έναν κινητικό κώδικα.
2) Αυτοσχεδιασμοί: μέσω του αυτοσχεδιασμού τα παιδιά ανακαλύπτουν εμπειρίες και παίζουν με αυτές. Επίσης ασκείται η φαντασία, η σχέση με το σώμα και η επικοινωνία στην ομάδα.
Οι αυτοσχεδιασμοί κατηγοριοποιούνται στους:
Κατευθυνόμενους: δίνεται δηλαδή ένα συγκεκριμένο θέμα από τον εμψυχωτή που τα παιδιά εκτελούν συλλογικά ή ατομικά.
Ελεύθεροι: τα παιδιά ανακαλύπτουν μόνα τους το θέμα.
Αυθόρμητοι: προβάλλονται από τα ίδια τα παιδιά με τη μορφή μιας στάσης που τα ίδια έχουν στην διάρκεια του παιχνιδιού.
Σκηνικοί: είναι η σκηνική (τελική πραγμάτωση) το αποτέλεσμα ενός από τους προηγούμενους αυτοσχεδιασμούς.
3) Εκμετάλλευση του τυχαίου: είναι η δυνατότητα από ένα τυχαίο γεγονός, ένα απρόοπτο, ένα τυχαίο περιστατικό, μια κίνηση, μια φράση να παραχθεί μια κατάσταση.
4) Τα κύρια κωμικά στοιχεία: η χρησιμοποίηση των δύο κύριων κωμικών στοιχείων της υπερβολής και της αντίθεσης.
5) Δημιουργία περιβάλλοντος δράσης: με την βοήθεια υλικών διαμορφώνουμε ένα περιβάλλον φανταστικό ή πραγματικό (ένα δάσος, ένα μουσείο, ένα βαγόνι τρένου κ.λ.π.).
6) Μάσκα – κούκλα: έχει σχέση με την έκφραση συναισθημάτων και καταστάσεων και γι’ αυτό η επίδρασή της είναι καθοριστική στην εκφραστική συμπεριφορά των παιδιών.
7) Παντομίμα: πρέπει να κάνουμε το διαχωρισμό μίμου – παντομίμου. Ο μίμος εκφράζει μια κατάσταση, μιμείται κάποιον. Ο παντομίμος όμως απλώνει αυτή την έκφραση παντού, σ’ όλο του το σώμα. Η παντομίμα δίνει τη δυνατότητα σ’ όλο το σώμα να εκφράσει αισθήματα και παρορμήσεις, χωρίς τη χρήση λόγου.
8) Αποστασιοποίηση: εκφράζεται με τον τρόπο με τον οποίο το παιδί αντιμετωπίζει κάποιο ρόλο. Έχει την δυνατότητα σ’ οποιαδήποτε φάση να βγει έξω από τον ρόλο του.
9) Γκροτέσκο: είναι η χρησιμοποίηση τεχνικών που περιέχουν στοιχεία από το ανεξήγητο, το υπερτονισμένο ύφος, το παιχνιδιάρικο, την τρομαχτική διάσταση μιας ανησυχίας ή την υπερβολική ευδαιμονία ενός ευχάριστου περιστατικού.

Στη συνέχεια θα περάσουμε στις φάσεις ανάπτυξης του θεατρικού παιχνιδιού.
1) Φάση της Απελευθέρωσης
Σ’ αυτή τη φάση το παιδί δημιουργεί επαφή με τους άλλους. Αποκτά ηρεμία και χαλάρωση. Απελευθερώνει την φαντασία του. Μέσα από αισθησιοκινητικές, μιμικές και φωνητικές ασκήσεις, δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά όχι μόνο να εκφράσουν ορισμένες εσωτερικές ανάγκες τους αλλά και να επικοινωνήσουν μεταξύ τους.
2) Φάση της Αναπαραγωγής
Στη φάση της αναπαραγωγής τα παιδιά εισάγουν φανταστικούς ρόλους, φανταστικά θέματα. Δημιουργείται ένα περιβάλλον δράσης από διάφορα αντικείμενα και το παιδί αφήνεται να συνδεθεί με αυτά. Το παιδί παίζει διάφορους ρόλους που τους παραλλάζει συνεχώς. Μεταβάλλει τη χρήση αντικειμένων (ένας χαρτονένιος κύλινδρος γίνεται π.χ. κυάλι). Έτσι αποδεσμεύεται η φαντασία ώστε στην επόμενη φάση να φτάσει σε μια σύνθεση.
Τα θέματα στη φάση της αναπαραγωγής σχετίζονται με:
- προσωπικά βιώματα των παιδιών
- οικογενειακές καταστάσεις
- προβλήματα και καταστάσεις σε σχέση με τους άλλους
- προβλήματα και δυσκολίες που συναντούν στο άμεσο κοινωνικό τους περιβάλλον, στη γειτονιά που ζουν, στην πόλη τους γενικά (μόλυνση κ.λ.π.)
- σκετς, σίριαλ που είδαν στην τηλεόραση
- θέματα που έχουν σχέση με φανταστικά πρόσωπα
- γεγονότα της επικαιρότητας
- φανταστικά γεγονότα (π.χ. ένα όνειρο που είδαν)
- εργασία, φοίτηση, απασχόληση
3) Φάση του Σκηνικού Αυτοσχεδιασμού
Σ’ αυτή τη φάση τα παιδιά παρουσιάζουν τα θέματα που τους απασχόλησαν με όποιον τρόπο θέλουν. Οι διάλογοι, οι συγκρούσεις, ο τρόπος ερμηνείας δεν είναι αυστηρά προσδιορισμένοι. Δημιουργούνται, πλάθονται και απορρέουν από αστάθμητους ψυχολογικούς παράγοντες.
4) Φάση της Ανάλυσης
Μετά την ολοκλήρωση της τρίτης φάσης τα παιδιά βγάζουν τα ρούχα της παράστασης, μαζεύουν το σκηνικό και τα αντικείμενα που χρησιμοποίησαν. Τότε ο εμψυχωτής μπορεί να αρχίσει μια συζήτηση μαζί τους για αυτό που παρουσίασαν.

Τα υλικοτεχνικά μέσα τέλος που χρησιμοποιούνται στο θεατρικό παιχνίδι είναι:
- η εξασφάλιση ενός χώρου που να παρέχει ασφάλεια και απομόνωση από εξωτερικά ερεθίσματα
- σκηνικά και κοστούμια
- μακιγιάζ
- ηχητικά και μουσικά ερεθίσματα


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Donald L Kirkpatrick, Professor Emeritus, University Of Wisconsin (where he achieved his BBA, MBA and PhD), first published his ideas in 1959, in a series of articles in the Journal of American Society of Training Directors. The articles were subsequently included in Kirkpatrick's book Evaluating Training Programs (originally published in 1994; now in its 3rd edition - Berrett-Koehler Publishers).

Donald Kirkpatrick was president of the American Society for Training and Development (ASTD) in 1975. Kirkpatrick has written several other significant books about training and evaluation, more recently with his similarly inclined son James, and has consulted with some of the world's largest corporations.

Donald Kirkpatrick's 1994 book Evaluating Training Programs defined his originally published ideas of 1959, thereby further increasing awareness of them, so that his theory has now become arguably the most widely used and popular model for the evaluation of training and learning. Kirkpatrick's four-level model is now considered an industry standard across the HR and training communities...

More recently Don Kirkpatrick formed his own company, Kirkpatrick Partners, whose website provides information about their services and methods, etc.


kirkpatrick's four levels of evaluation model

The four levels of Kirkpatrick's evaluation model essentially measure:

* reaction of student - what they thought and felt about the training
* learning - the resulting increase in knowledge or capability
* behaviour - extent of behaviour and capability improvement and implementation/application
* results - the effects on the business or environment resulting from the trainee's performance

All these measures are recommended for full and meaningful evaluation of learning in organizations, although their application broadly increases in complexity, and usually cost, through the levels from level 1-4.
Quick Training Evaluation and Feedback Form, based on Kirkpatrick's Learning Evaluation Model - (Excel file)


kirkpatrick's four levels of training evaluation

This grid illustrates the basic Kirkpatrick structure at a glance. The second grid, beneath this one, is the same thing with more detail.
level evaluation type (what is measured) evaluation description and characteristics examples of evaluation tools and methods relevance and practicability

1Reaction


Reaction evaluation is how the delegates felt about the training or learning experience.


'Happy sheets', feedback forms.

Verbal reaction, post-training surveys or questionnaires.


Quick and very easy to obtain.

Not expensive to gather or to analyse.

2Learning


Learning evaluation is the measurement of the increase in knowledge - before and after.


Typically assessments or tests before and after the training.

Interview or observation can also be used.


Relatively simple to set up; clear-cut for quantifiable skills.

Less easy for complex learning.

3Behaviour


Behaviour evaluation is the extent of applied learning back on the job - implementation.


Observation and interview over time are required to assess change, relevance of change, and sustainability of change.


Measurement of behaviour change typically requires cooperation and skill of line-managers.

4Results


Results evaluation is the effect on the business or environment by the trainee.


Measures are already in place via normal management systems and reporting - the challenge is to relate to the trainee.


Individually not difficult; unlike whole organisation.

Process must attribute clear accountabilities.



kirkpatrick's four levels of training evaluation in detail

This grid illustrates the Kirkpatrick's structure detail, and particularly the modern-day interpretation of the Kirkpatrick learning evaluation model, usage, implications, and examples of tools and methods. This diagram is the same format as the one above but with more detail and explanation:
evaluation level and type evaluation description and characteristics examples of evaluation tools and methods relevance and practicability

1. Reaction


Reaction evaluation is how the delegates felt, and their personal reactions to the training or learning experience, for example:

Did the trainees like and enjoy the training?

Did they consider the training relevant?

Was it a good use of their time?

Did they like the venue, the style, timing, domestics, etc?

Level of participation.

Ease and comfort of experience.

Level of effort required to make the most of the learning.

Perceived practicability and potential for applying the learning.


Typically 'happy sheets'.

Feedback forms based on subjective personal reaction to the training experience.

Verbal reaction which can be noted and analysed.

Post-training surveys or questionnaires.

Online evaluation or grading by delegates.

Subsequent verbal or written reports given by delegates to managers back at their jobs.


Can be done immediately the training ends.

Very easy to obtain reaction feedback

Feedback is not expensive to gather or to analyse for groups.

Important to know that people were not upset or disappointed.

Important that people give a positive impression when relating their experience to others who might be deciding whether to experience same.

2. Learning


Learning evaluation is the measurement of the increase in knowledge or intellectual capability from before to after the learning experience:

Did the trainees learn what what intended to be taught?

Did the trainee experience what was intended for them to experience?

What is the extent of advancement or change in the trainees after the training, in the direction or area that was intended?


Typically assessments or tests before and after the training.

Interview or observation can be used before and after although this is time-consuming and can be inconsistent.

Methods of assessment need to be closely related to the aims of the learning.

Measurement and analysis is possible and easy on a group scale.

Reliable, clear scoring and measurements need to be established, so as to limit the risk of inconsistent assessment.

Hard-copy, electronic, online or interview style assessments are all possible.


Relatively simple to set up, but more investment and thought required than reaction evaluation.

Highly relevant and clear-cut for certain training such as quantifiable or technical skills.

Less easy for more complex learning such as attitudinal development, which is famously difficult to assess.

Cost escalates if systems are poorly designed, which increases work required to measure and analyse.

3. Behaviour


Behaviour evaluation is the extent to which the trainees applied the learning and changed their behaviour, and this can be immediately and several months after the training, depending on the situation:

Did the trainees put their learning into effect when back on the job?

Were the relevant skills and knowledge used

Was there noticeable and measurable change in the activity and performance of the trainees when back in their roles?

Was the change in behaviour and new level of knowledge sustained?

Would the trainee be able to transfer their learning to another person?

Is the trainee aware of their change in behaviour, knowledge, skill level?




Observation and interview over time are required to assess change, relevance of change, and sustainability of change.

Arbitrary snapshot assessments are not reliable because people change in different ways at different times.

Assessments need to be subtle and ongoing, and then transferred to a suitable analysis tool.

Assessments need to be designed to reduce subjective judgement of the observer or interviewer, which is a variable factor that can affect reliability and consistency of measurements.

The opinion of the trainee, which is a relevant indicator, is also subjective and unreliable, and so needs to be measured in a consistent defined way.

360-degree feedback is useful method and need not be used before training, because respondents can make a judgement as to change after training, and this can be analysed for groups of respondents and trainees.

Assessments can be designed around relevant performance scenarios, and specific key performance indicators or criteria.

Online and electronic assessments are more difficult to incorporate - assessments tend to be more successful when integrated within existing management and coaching protocols.

Self-assessment can be useful, using carefully designed criteria and measurements.


Measurement of behaviour change is less easy to quantify and interpret than reaction and learning evaluation.

Simple quick response systems unlikely to be adequate.

Cooperation and skill of observers, typically line-managers, are important factors, and difficult to control.

Management and analysis of ongoing subtle assessments are difficult, and virtually impossible without a well-designed system from the beginning.

Evaluation of implementation and application is an extremely important assessment - there is little point in a good reaction and good increase in capability if nothing changes back in the job, therefore evaluation in this area is vital, albeit challenging.

Behaviour change evaluation is possible given good support and involvement from line managers or trainees, so it is helpful to involve them from the start, and to identify benefits for them, which links to the level 4 evaluation below.

4. Results


Results evaluation is the effect on the business or environment resulting from the improved performance of the trainee - it is the acid test.

Measures would typically be business or organisational key performance indicators, such as:

Volumes, values, percentages, timescales, return on investment, and other quantifiable aspects of organisational performance, for instance; numbers of complaints, staff turnover, attrition, failures, wastage, non-compliance, quality ratings, achievement of standards and accreditations, growth, retention, etc.


It is possible that many of these measures are already in place via normal management systems and reporting.

The challenge is to identify which and how relate to to the trainee's input and influence.

Therefore it is important to identify and agree accountability and relevance with the trainee at the start of the training, so they understand what is to be measured.

This process overlays normal good management practice - it simply needs linking to the training input.

Failure to link to training input type and timing will greatly reduce the ease by which results can be attributed to the training.

For senior people particularly, annual appraisals and ongoing agreement of key business objectives are integral to measuring business results derived from training.


Individually, results evaluation is not particularly difficult; across an entire organisation it becomes very much more challenging, not least because of the reliance on line-management, and the frequency and scale of changing structures, responsibilities and roles, which complicates the process of attributing clear accountability.

Also, external factors greatly affect organisational and business performance, which cloud the true cause of good or poor results.



Since Kirkpatrick established his original model, other theorists (for example Jack Phillips), and indeed Kirkpatrick himself, have referred to a possible fifth level, namely ROI (Return On Investment). In my view ROI can easily be included in Kirkpatrick's original fourth level 'Results'. The inclusion and relevance of a fifth level is therefore arguably only relevant if the assessment of Return On Investment might otherwise be ignored or forgotten when referring simply to the 'Results' level.

Learning evaluation is a widely researched area. This is understandable since the subject is fundamental to the existence and performance of education around the world, not least universities, which of course contain most of the researchers and writers.

While Kirkpatrick's model is not the only one of its type, for most industrial and commercial applications it suffices; indeed most organisations would be absolutely thrilled if their training and learning evaluation, and thereby their ongoing people-development, were planned and managed according to Kirkpatrick's model.

For reference, should you be keen to look at more ideas, there are many to choose from...

* Jack Phillips' Five Level ROI Model
* Daniel Stufflebeam's CIPP Model (Context, Input, Process, Product)
* Robert Stake's Responsive Evaluation Model
* Robert Stake's Congruence-Contingency Model
* Kaufman's Five Levels of Evaluation
* CIRO (Context, Input, Reaction, Outcome)
* PERT (Program Evaluation and Review Technique)
* Alkins' UCLA Model
* Michael Scriven's Goal-Free Evaluation Approach
* Provus's Discrepancy Model
* Eisner's Connoisseurship Evaluation Models
* Illuminative Evaluation Model
* Portraiture Model
* and also the American Evaluation Association

Also look at Leslie Rae's excellent Training Evaluation and tools available on this site, which, given Leslie's experience and knowledge, will save you the job of researching and designing your own tools.





evaluation of HRD function performance

If you are responsible for HR functions and services to internal and/or external customers, you might find it useful to go beyond Kirkpatrick's evaluation of training and learning, and to evaluate also satisfaction among staff/customers with HR department's overall performance. The parameters for such an evaluation ultimately depend on what your HR function is responsible for - in other words, evaluate according to expectations.

Like anything else, evaluating customer satisfaction must first begin with a clear appreciation of (internal) customers' expectations. Expectations - agreed, stated, published or otherwise - provide the basis for evaluating all types of customer satisfaction.

If people have expectations which go beyond HR department's stated and actual responsibilities, then the matter must be pursued because it will almost certainly offer an opportunity to add value to HR's activities, and to add value and competitive advantage to your organisation as a whole. In this fast changing world, HR is increasingly the department which is most likely to see and respond to new opportunities for the support and development of the your people - so respond, understand, and do what you can to meet new demands when you see them.

If you are keen to know how well HR department is meeting people's expectations, a questionnaire, and/or some group discussions will shed light on the situation.

Here are some example questions. Effectively you should be asking people to say how well HR or HRD department has done the following:

* helped me to identify, understand, identify and prioritise my personal development needs and wishes, in terms of: skills, knowledge, experience and attitude (or personal well-being, or emotional maturity, or mood, or mind-set, or any other suitable term meaning mental approach, which people will respond to)
* helped me to understand my own preferred learning style and learning methods for acquiring new skills, knowledge and attitudinal capabilities
* helped me to identify and obtain effective learning and development that suits my preferred style and circumstances
* helped me to measure my development, and for the measurement to be clear to my boss and others in the organisation who should know about my capabilities
* provided tools and systems to encourage and facilitate my personal development
* and particularly helped to optimise the relationship between me and my boss relating to assisting my own personal development and well-being
* provided a working environment that protects me from discrimination and harassment of any sort
* provided the opportunity for me to voice my grievances if I have any, (in private, to a suitably trained person in the company whom I trust) and then if I so wish for proper consideration and response to be given to them by the company
* provided the opportunity for me to receive counselling and advice in the event that I need private and supportive help of this type, again from a suitably trained person in the company whom I trust
* ensured that disciplinary processes are clear and fair, and include the right of appeal
* ensured that recruitment and promotion of staff are managed fairly and transparently
* ensuring that systems and activities exist to keep all staff informed of company plans, performance, etc., (as normally included in a Team Briefing system)
* (if you dare...) ensuring that people are paid and rewarded fairly in relation to other company employees, and separately, paid and rewarded fairly when compared to market norms (your CEO will not like this question, but if you have a problem in this area it's best to know about it...)
* (and for managers) helped me to ensure the development needs of my staff are identified and supported

This is not an exhaustive list - just some examples. Many of the examples contain elements which should under typical large company circumstances be broken down to create more and smaller questions about more specific aspects of HR support and services.

If you work in HR, or run an HR department, and consider that some of these issues and expectations fall outside your remit, then consider who else is responsible for them.

I repeat, in this fast changing world, HR is increasingly the department which is most likely to see and respond to new opportunities for the support and development of the your people - so respond, understand, and do what you can to meet new demands when you see them. In doing so you will add value to your people and your organisation - and your department

Πηγή: businessballs
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...