(Μαρία Καγιαβή, εκπαιδευτικός, εμψυχώτρια ομάδων μάθησης, κάτοχος Μ.Δ.Ε. Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου)
Μια από της τεχνικές που έχει χρησιμοποιηθεί από αρχαιοτάτων χρόνων για διδακτικούς σκοπούς, είναι η μιμική και η μεταμόρφωση, σαν έμφυτες ικανότητες του ανθρώπου να εκφράσει τα ερεθίσματα και τις εντυπώσεις που του προκαλεί ο γύρω κόσμος (Κακούρη1998,σελ.3). Αυτές τις ικανότητες παρατηρούμε μέχρι σήμερα, στα πρώτα μετά-βρεφικά χρόνια των παιδιών, τα οποία, μέσα από το παιχνίδι της αναπαράστασης επιδιώκουν να γνωρίσουν τον κόσμο τους. Και στα ζώα όμως, παρατηρούμε ότι με την μίμηση, προσπαθούν να «μάθουν» στους απογόνους τους όλα αυτά που είναι απαραίτητα για την επιβίωση τους (Κακούρη 1998, σελ.19). Καθώς η ανθρωπότητα εξελίσσονταν, οι ικανότητες αυτές γέννησαν το θέατρο, σε μια προσπάθεια τόσο οι παρακολουθούντες όσο και οι συμμετέχοντες, να διδαχθούν από τα βάσανα των ηρώων-βασιλέων (αρχαία τραγωδία), τα θεία πάθη (θρησκευτικό δράμα) ή ακόμα και από τα παθήματα των αστείων καθημερινών πρωταγωνιστών (λαϊκά δρώμενα, πανηγυρικές τελετές κλπ) (Κακούρη 1998- Πούχνερ 1994 &2003). Μέχρι σήμερα το θέατρο χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς, κυρίως μέσα από το ανέβασμα σχολικών παραστάσεων και έχοντας πολλαπλούς στόχους, ανάμεσα στους οποίους και η εξοικείωση των μαθητών με την δραματική τέχνη. Στοιχεία της θεατρικής τέχνης, χρησιμοποιούν επίσης και οι εκπαιδευτές ενηλίκων, όταν εφαρμόζουν τις διδακτικές τεχνικές του «παιχνιδιού ...
ρόλων» και της «προσομοίωσης»
Τη δεκαετία του 1910-20 η Harriet Finlay Jhonson, στην Αγγλία, είναι «η πρώτη παιδαγωγός που χρησιμοποιεί δραματικές μεθόδους διδασκαλίας στο πλαίσιο της σχολικής τάξης» (Μέγα 1990, σελ13) Από τα μέσα του 20ου αιώνα, το «Εκπαιδευτικό Δράμα» (Ε.Δ), μια τεχνική που «σχετίζεται με όλες τις μορφές του δράματος και στοχεύει σε κάποιο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα»(Μέγα 1990,σελ.22), μπαίνει στο επίσημο σχολείο και αρχίζει να χρησιμοποιείται για διδακτικούς σκοπούς, κυρίως στην Αγγλία και την Ουαλία (Αυδή & Χατζηγεωργίου 2007, σελ.1). Από τότε, το Ε.Δ. χρησιμοποιείται αρκετά στο εξωτερικό σε σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σε μη κυβερνητικές οργανώσεις που δουλεύουν με παιδιά και ενήλικες, καθώς και σε φορείς που ασχολούνται με θέματα αλλαγής στάσεων και διαχείρισης συναισθημάτων. Για να μπορέσει όμως το Ε.Δ, να εξελιχθεί και να διαμορφωθεί σε αυτό πού είναι και εφαρμόζεται σήμερα, χρειάστηκε να διανύσει έναν μακρύ δρόμο συζητήσεων και αντιπαραθέσεων, ανάμεσα στους επιστήμονες που το εκπροσωπούν.
Οι απαρχές του «Δράματος» που ετυμολογικά προέρχεται από το αρχαίο ρήμα «Δράω-Δρώ» που σημαίνει πράττω (Μέγα 1990,σελ.23) φαίνεται να τοποθετούνται στην Αρχαία Ελλάδα. Στην Μ.Βρετανία όμως, κατόρθωσε να ξεφύγει από την σκηνή του θεάτρου και να μπει στα σχολεία, με στόχο να προβληματίσει σε θέματα ζωής, να ενθαρρύνει την μελέτη θεατρικών κειμένων, κυρίως όμως να γεφυρώσει τις υπάρχουσες ανάγκες των μαθητών με την προσφερόμενη διδασκαλία. Η διάκριση μάλιστα του «Δράματος» από το «Θέατρο», αποτέλεσε τον άξονα πάνω στον οποίο κινήθηκε η ιστορία και η εξέλιξη του Εκπαιδευτικού Δράματος, δημιουργώντας κατά καιρούς έντονες διαμάχες. Διαμάχες όμως που αποδείχθηκαν γόνιμες, καθώς τροφοδότησαν την θεωρία και την πράξη του, οδηγώντας το σε νέες μορφές εφαρμογής και δημιουργίας.
Οι ρίζες του Ε.Δ μπορούν να αναζητηθούν στο «Θέατρο του Καταπιεσμένου» του Βραζιλιάνου Augusto Boal, ο οποίος το 1955 αρχίζει να σκηνοθετεί και να διευθύνει το θέατρο «Arena» στο Sao Paulo. Επηρεασμένος φιλοσοφικά και πολιτικά από το βιβλίο του συμπατριώτη του Paulo Freire «Η Παιδαγωγική του Καταπιεσμένου», επιχειρεί να μετατρέψει το πεδίο εφαρμογής της φιλοσοφικής θεωρίας του Freire, δημιουργώντας το «Θέατρο της Αγοράς»(Χολέβα 2002,σελ.8). Έτσι η «παιδαγωγική» γίνεται «θέατρο», ο «ενεργός μαθητής» γίνεται «ενεργός θεατής» ενώ σπάει ο αόρατος τοίχος μεταξύ «σκηνής» και «πλατείας», όπως και ανάμεσα στην «έδρα» και το «θρανίο». Κατά τα χρόνια της εξορίας του, ο A.Boal, βρίσκεται σε άλλες χώρες της Λατινικής Αμερικής, ψάχνοντας νέους τρόπους έκφρασης και προσέγγισης ενός συχνά εξαθλιωμένου και τρομαγμένου κοινού. Με τον τρόπο εργασίας του ο Boal, προσπαθεί να εξερευνήσει το δυναμικό της δραματικής πράξης, με στόχο να απελευθερώσει το άτομο από την καταπίεση που νοιώθει από τους φόβους του, τις δυσκολίες επικοινωνίας με τους γύρω του, καθώς και τις συνθήκες του περιβάλλοντος του (Άλκηστις 2000, σελ.29). Περνώντας ο Boal στην Πορτογαλία και αργότερα στην Γαλλία, όπου εγκαθίσταται για δέκα χρόνια, ιδρύει το «Κέντρο Θεάτρου των Καταπιεσμένων»(S.MacDonald&D.Rachel 2000,σελ.1), επηρεάζοντας τελικά ολόκληρη την Ευρώπη.
Παράλληλα στην Αγγλία, από τα μέσα του 20ου αιώνα, αναπτύσσεται το εκπαιδευτικό κίνημα της «Νέας ή Προοδευτικής Αγωγής», το οποίο ασκεί έντονη κριτική στο σχολείο και θέτει ζητήματα "επιφανειακότητας" της γνώσης και αυταρχισμού της διδασκαλίας (Αυδή.&Χατζηγεωργίου 2007,σελ.1). Μέσα σε αυτό το κοινωνικό πλαίσιο, ιδρύεται το 1943 η «Εταιρεία της Δραματικής Τέχνης»(Drama Association) και ο Peter Slade, Άγγλος θεατράνθρωπος και παιδαγωγός, αναλαμβάνει σύμβουλος. Το 1944 σε επίσημη πράξη για την Παιδεία, αναφέρεται το Ε.Δ, ως «το κλειδί στην κοινωνική, ηθική ανάπτυξη και καλλιέργεια της φαντασίας του παιδιού της νέας εποχής» (Άλκηστις 2000, σελ.61). Το 1948 μάλιστα, γίνεται στο Λονδίνο το συνέδριο Drama in Education, όπου αναγνωρίζεται η «σημαντικότητα της Δραματικής Τέχνης στην εκπαίδευση»(Άλκηστις 2000,σελ.63).
Το 1967ο B.Way με το βιβλίο του «Development through Drama» συνεχίζει τον δρόμο του Slade και επιχειρεί για πρώτη φορά έναν επίσημο διαχωρισμό του δράματος από το θέατρο(Μέγα 1990,σελ.15), αποκόπτοντας το ένα από το άλλο και θεωρώντας τα αντίθετα. Διατυπώνει δε παράλληλα την άποψη, ότι σημασία δεν έχει η επικοινωνία με το κοινό-την οποία προωθεί το θέατρο-αλλά η εμπειρία αυτών που συμμετέχουν στην διαδικασία, όπως γίνεται με το δράμα (D.Davis, 2001,σελ.31).
Το 1970, η Dorothy Heathcote (λέκτορας του δράματος στο πανεπιστήμιο του New Castle),στηριζόμενη στο μοντέλο ανάπτυξης του Vygotsky(Αυδή &Χατζηγεωργίου 2007, σελ.2), προτείνει για πρώτη φορά το Δράμα σαν τρόπο μάθησης, τονίζοντας τον χαρακτήρα «παιχνιδιού» που έχει, καθώς και το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτό μαθαίνεται. Μαζί με τον Gavin Bolton προτείνουν ένα «διαλεκτικό» είδος δράματος, το οποίο αφενός μεν επιτρέπει την «υποταγή» στην εμπειρία και αφετέρου επιβάλει την απόσταση από την εμπειρία, οδηγώντας στον στοχασμό. Ο δάσκαλος για πρώτη φορά μπαίνει σε «ρόλο», όχι για να δείξει πόσο καλός ηθοποιός είναι, αλλά προκειμένου να θέσει ένα πρότυπο. Έτσι, γίνεται καθοδηγητής της διαδικασίας ή όπως χαρακτηριστικά λέει η Heathcote ο «σύντροφος καλλιτέχνης» (Heathcote&Bolton 1984, σελ 58).
Την δεκαετία του 1980, επιχειρείται μια συστηματική προσπάθεια διαχωρισμού του δράματος από το θέατρο(Μέγα 1990,σελ.15), ενώ το 1991 ο D. Hornbook ασκεί έντονη κριτική στο Ε.Δ, κατηγορώντας το ότι προωθεί τον ατομισμό και οδηγεί στην απομόνωση από τις άλλες τέχνες. Την δεκαετία όμως του 1990, τόσο η C.O΄Neill όσο και ο M. Fleming,υπερασπίζονται το Εκπαιδευτικό Δράμα, ανανεώνοντας ταυτόχρονα την θεωρία και πρακτική του και ενισχύοντας τον θεατρικό του προσανατολισμό(Αυδή&Χατζηγεωργίου 2007,σελ.3). Σήμερα, η άποψη που φαίνεται να επικρατεί είναι αυτή του θεατρικού συγγραφέα και σκηνοθέτη Geoff Gillham, ότι:«το δράμα και το θέατρο σε παιδαγωγικό πλαίσιο δεν είναι συνώνυμα αλλά ούτε και διαχωρισμένα. Η διαφορά τους βρίσκεται στον προσανατολισμό τους. Το πρώτο (δράμα) προσανατολίζεται προς την μάθηση και το δεύτερο (θέατρο) προς την παράσταση» (Geoff Gillham, περιοδικό Scypt Journal, σελ.47-49, στο Αμοιρόπουλος 2001, σελ.49).
Μέσα από αυτές τις έντονες θεωρητικές αντιπαραθέσεις και τεχνικές αναζητήσεις, προέκυψε το «Εκπαιδευτικό Δράμα» (μετάφραση του όρου «Drama in Education») που σήμερα χρησιμοποιείται και που ορίζεται σαν: «μια δομημένη παιδαγωγική διαδικασία, η οποία υιοθετεί την θεατρική φόρμα-δηλαδή τις τεχνικές και τα εργαλεία της δραματικής τέχνης-με σκοπό την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, καθώς και την αποτελεσματικότερη αφομοίωση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της πλαίσιο»(Καλλιαντά.& Καραβόλτσου 2006,σελ.1). Κατά την εφαρμογή του μάλιστα, έμφαση δίνεται στην διαδικασία και όχι στο τελικό αποτέλεσμα-δηλαδή την «παράσταση»-που θα παρουσιαστεί σε τρίτους. Ο όρος εξάλλου «Δράμα», αναφέρεται στην δράση που συμβαίνει στο εδώ και τώρα και όχι στον χρόνο προετοιμασίας κάποιου δρώμενου. Χωρίς βέβαια η θεατρική παράσταση να αποκλείεται, δεν αποτελεί ωστόσο προϋπόθεση ή βασικό του στόχο, λειτουργώντας με έναν μάλλον «συμπληρωματικό» τρόπο προς το Εκπαιδευτικό Δράμα (Woolland 1999,σελ.26).
Στην Ελλάδα η δραματική διαδικασία στην εκπαίδευση, «δεν είχε καμία σχέση με τον τρόπο που αναπτύχθηκε στον αγγλοσαξονικό χώρο»(Μέγα 1990, σελ.21). Τα τελευταία όμως χρόνια, το «δράμα» ή η «δραματοποίηση», άρχισαν να χρησιμοποιούνται σαν παιδαγωγικά εργαλεία, ενώ αναφέρονται εκτεταμένα στην βιβλιογραφία, από παιδαγωγούς, ερευνητές και πανεπιστημιακούς, όπως η Άλκηστις, ο Κουρετζής, ο Μουδατσάκις κλπ.
Το Ε.Δ, αποτελεί στην ουσία μια κοινωνική μορφή τέχνης. Σαν κύρια χαρακτηριστικά του θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι:
στηρίζεται στην βιωματική εμπειρία, προχωρώντας όμως βαθύτερα,
στην συνειδητοποίηση αυτής της εμπειρίας,
θέτοντας προβληματισμούς και
δημιουργώντας την ανάγκη «λύσεων», ενώ
δραστηριοποιεί τους εκπαιδευομένους,
οδηγώντας τους στην βιωματική γνώση
επιτυγχάνοντας τελικά την μάθηση(Άλκηστις 1998.σελ.28)
Παράλληλα,
ευνοεί την συνεργασία και την αλληλεπίδραση, καθώς οι συμμετέχοντες:
εργάζονται ομαδικά και αποκτούν
συλλογική ευθύνη απέναντι στην πορεία της μάθησης τους (Καλλιαντά &Καραβόλτσου 2006,σελ.3). Με τον τρόπο αυτό,
ενισχύεται η αυτό-έκφραση,
μεταλλάσσεται η σχέση με τον εαυτό και τους άλλους(Άλκηστις 1998.σελ.28)
οι άνθρωποι ευαισθητοποιούνται απέναντι στους συνανθρώπους τους και προάγεται η αυτογνωσία (Woolland 1999,σελ.32).
Αλλά και ο ίδιος ο χώρος της τάξης αλλάζει και όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Μουδατσάκις «αποψιλούται, αποκτά μηδενική σημασία» (Μουδατσάκις 1994,σελ.29). Η τάξη γίνεται «σκηνή που ερμηνεύονται καταστάσεις και βιώνονται εκπαιδευτικές στιγμές» (I.Shor, «ο εκπαιδευτής ως “καλλιτέχνης”» στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων»,τ2,2004,σελ.25). Έτσι όμως. αλλάζουν και οι κώδικες συμπεριφοράς, καταργούνται τα στεγανά στην επικοινωνία, οξύνεται η δημιουργικότητα, ευνοείται η ένταξη στην ομάδα και «το κλίμα από ανταγωνιστικό μεταμορφώνεται σε συναγωνιστικό»(Μουδατσάκις 1994,σελ.67). Παράλληλα, διαφοροποιείται και η θέση του δασκάλου-εκπαιδευτή, καθώς είναι αυτός που συντονίζει, ρυθμίζει, προτρέπει αλλά δεν επεμβαίνει(Άλκηστις 1998,σελ.39). Αντίθετα, γίνεται οδηγός-εμψυχωτής, βοηθώντας τους συμμετέχοντες να φτάσουν «στο κέντρο της εκπαιδευτικής πράξης»(Μουδατσάκις 1994,σελ.31), εμπλέκοντας τους τελικά και συναισθηματικά στην διαδικασία της μάθησης.
ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΡΟΠΟΙ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Η επιστημονική συζήτηση και ο προβληματισμός σχετικά με τον τρόπο τον οποίο μαθαίνουν οι άνθρωποι, οδήγησε στην διατύπωση διαφόρων θεωριών μάθησης. Αυτές, θα μπορούσαν να καταταχθούν σε τέσσερις μεγάλες κατηγορίες, ανάλογα με το σημείο στο οποίο επικεντρώνονται, ως εξής:
α) Συμπεριφοριστικές, όπου το κέντρο της μάθησης είναι ο εκπαιδευτής ο οποίος κατευθύνει την διαδικασία, επιλέγοντας τα ερεθίσματα που θα προκαλέσουν αντίδραση στον εκπαιδευόμενο. Στις θεωρίες αυτές ο εκπαιδευτής έχει ενεργό ρόλο, ενώ ο εκπαιδευόμενος είναι μάλλον παθητικός (Rogers 1999,σελ.139). Βασικοί εκπρόσωποι αυτής της παλαιότερης και πιο παραδοσιακής θεωρητικής προσέγγισης είναι οι Watson, Skinner, Thorndike και Tolman.
β) Γνωστικές, όπου το κέντρο της μάθησης είναι το προς κατανόηση θέμα. Το γνωστικό «υλικό» που ο εκπαιδευτής επιβάλλει και ο εκπαιδευόμενος προσπαθεί να κάνει «κτήμα» του, κυριαρχεί στην διαδικασία, παραχωρώντας όμως στον εκπαιδευόμενο ένα περισσότερο ενεργητικό ρόλο (Rogers 1999,σελ.140). Κύριοι εκφραστές της γνωστικής θεώρησης θεωρούνται οι: Piaget, Bruner και Gangne.
γ) Ανθρωπιστικές, με κέντρο της μάθησης τον εκπαιδευόμενο, του οποίου οι επιθυμίες, ενορμήσεις, τάσεις για αυτονομία και ανάπτυξη ενισχύουν την ενεργοποίηση, που θα τον ωθήσει τελικά εξελικτικά προς την γνώση (Rogers 1999,σελ.142). Ο εκπαιδευτής από την πλευρά του, δεν είναι μεταβιβαστής γνώσης, αλλά συντονιστής και υποκινητής της μαθησιακής διεργασίας. Εκπρόσωποι της ανθρωπιστικής θεώρησης θεωρούνται οι: Maslow και Carl Rogers.
δ) Κοινωνικής μάθησης, με επίκεντρο την αλλαγή συμπεριφοράς που συμβαίνει, καθώς ο εκπαιδευόμενος αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του. Κύριος εκφραστής της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης θεωρείται ο A. Bandura.
Οι παραπάνω θεωρίες εξετάζουν το φαινόμενο της μάθησης ανεξαρτήτως ηλικίας. Τα τελευταία όμως 30-35 χρόνια και βάσει των προαναφερθέντων, αναπτύχθηκαν νέες σημαντικές θεωρίες που εστιάζουν στον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικες. Σαν σημαντικότερες από αυτές θα μπορούσαν να αναφερθούν: Η θεωρία της «ανδραγωγικής» του M.Knowles, η θεωρία του «ανθρώπου-κοινωνικού όντος» των Knox και Jarvis, ο «Συνειδησιακός Μετασχηματισμός» του J. Mezirow, η θεωρία του «κύκλου της μάθησης» του Kolb και τέλος η θεωρία της μάθησης σαν παράγοντας διαμόρφωσης «απελευθερωτικής σκέψης και κοινωνικής αλλαγής» του P.Freire (Κόκκος 2005, σελ.83).
Κανείς από τους μελετητές των θεωριών αυτών δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι «διαθέτει αδιαμφισβήτητες αποδείξεις για τον τρόπο με τον οποίο συντελείται η μάθηση» (Κόκκος 2005,σελ.23). Η επίτευξη της όμως φαίνεται να είναι αλληλεπίδραση τριών βασικών παραγόντων: 1)του εκπαιδευόμενου, 2)του εκπαιδευτή και 3)του περιβάλλοντος στο οποίο αυτή συμβαίνει (Πολίτη 2006,σελ.10). Όλες επίσης οι θεωρίες συγκλίνουν στο ότι η μάθηση δεν είναι μια παθητική διεργασία, αλλά αντίθετα για να κατακτηθεί απαιτείται να ενεργοποιήσει ο εκπαιδευόμενος τις γνωστικές και κοινωνικές του εμπειρίες.
Έτσι θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι ενήλικες μαθαίνουν όταν :
Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο έχει σχέση με τις ανάγκες και τις εμπειρίες τους. Με τον τρόπο αυτό ενεργοποιείται η προηγουμένη γνώση προκειμένου η νέα να κατακτηθεί και να αποκτήσει νόημα, μετατρεπόμενη τελικά σε κομμάτι του εαυτού του εκπαιδευόμενου.
Λαμβάνονται υπόψη οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης. Έτσι ώστε κάθε εκπαιδευόμενος να διδάσκεται με ένα εξατομικευμένο τρόπο, που να στηρίζεται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της δικής του προσωπικότητας. (Rogers1999 σελ.155).
Νοιώθουν ασφάλεια, ενταγμένοι σε μια ομάδα, η οποία τους παρέχει την ελευθερία να πειραματισθούν και να δράσουν χωρίς να εκτεθούν (Courau 2000,σελ.29).
Εμπλέκονται ενεργητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναλαμβάνοντας οι ίδιοι την ευθύνη της μάθησης τους, καθώς χρησιμοποιούν την παρεχόμενη γνώση για να λύσουν προβλήματα και να ανταλλάξουν απόψεις, διευρύνοντας εντέλει τον γνωστικό τους ορίζοντα (Κόκκος 2005, σελ.95).
Έτσι, διευρύνεται και ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων, γίνεται περισσότερο σύνθετος και απαιτητικός, ενώ απαιτεί συγκεκριμένα προσόντα και προσωπικές ικανότητες. Για να μπορέσει ο εκπαιδευτής, να ενεργοποιήσει τους εκπαιδευόμενους του, υποκινώντας τους στην μαθησιακή διεργασία, έχει ανάγκη να χρησιμοποιήσει εκπαιδευτικές τεχνικές, συμβατές με τον τρόπο που αυτοί μαθαίνουν. Όσο μάλιστα πιο ενεργητικές είναι οι τεχνικές αυτές, τόσο περισσότερο εξασφαλίζεται η αποτελεσματική μάθηση. Ανάμεσα στις «δυναμικές» τεχνικές που έχουν σαν στόχο να ενθαρρύνουν τους εκπαιδευόμενους και να τους εμπλέξουν ενεργητικά στην μαθησιακή διαδικασία, είναι και αυτές που χρησιμοποιούν στοιχεία της δραματικής τέχνης, όπως το «παιχνίδι ρόλων» και η «προσομοίωση»
Μόλις τα τελευταία χρόνια, η τεχνική του Εκπαιδευτικού Δράματος, έχει αρχίσει να χρησιμοποιείται και σε ενήλικες, κυρίως σε άτυπες μορφές εκπαίδευσης, όπως είναι τα μαθήματα Ελληνικών σε μετανάστες, σε προγράμματα που αφορούν φυλακισμένους ή σε άτομα που βρίσκονται σε διαδικασία απεξάρτησης κλπ. Παρόλα αυτά, δεν υπάρχουν επίσημες καταγραφές για την εφαρμογή του σε ενήλικες, τόσο για το εξωτερικό όσο και για την Ελλάδα. Ο B.Woolland,εφαρμόζει το Ε.Δ σε φοιτητές, ηθοποιούς και φυλακισμένους, με πολύ καλά αποτελέσματα όπως ο ίδιος αναφέρει. Σε σχετική ερώτηση που του ετέθη κατά την συνέντευξη που παραχώρησε (27/4/2007), ο ίδιος δεν θεωρεί ότι υπάρχει διαφορά κατά την εφαρμογή του Ε.Δ ανάμεσα στα παιδιά και τους ενήλικες. Σημασία έχει κατά την άποψη του, «ο εκπαιδευτής να είναι σε θέση να δημιουργήσει κίνητρο στον ενήλικα εκπαιδευόμενο» (Woolland, 27/4/2007). Ίσως ένα πρόβλημα που αφορά τους ενήλικες να είναι η «‘φιξαρισμένη’ αντίληψη που έχει ο ενήλικας για τον εαυτό του»(Woolland 27/4/2007), γεγονός που απαιτεί από τον εκπαιδευτή ιδιαίτερη προσπάθεια προκειμένου να πείσει τον εκπαιδευόμενο ότι μπορεί να τα καταφέρει. Παράλληλα το Ε.Δ προϋποθέτει την ενεργητική συμμετοχή όλων των εκπαιδευομένων, γιατί όπως λέει ο Woolland «η μάθηση δεν μπορεί να επιτευχθεί μέσα στο δράμα αν δεν υπάρχει συμμετοχή»(Woolland, 27/4/2007). Επίσης, κάποιες ομάδες πληθυσμού, όπως είναι οι φυλακισμένοι ή οι εκπαιδευόμενοι των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, έχουν συνήθως χαμηλή εικόνα για τον εαυτό τους. Με το Ε.Δ, ο Woolland θεωρεί ότι αυτές οι ‘ειδικές’ ομάδες εκπαιδευομένων «έχουν πολύ γρήγορα την αίσθηση ότι μπορούν κάτι να καταφέρουν» (Woolland,27/4/2007), άποψη με την οποία συμφωνεί και η Άλκηστις (Άλκηστις 2000,σελ.26). Το γεγονός δε αυτό, φαίνεται να τονώνει ιδιαίτερα την αυτοεκτίμηση τους. Κυρίως τα άτομα που «εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες, ανταποκρίνονται πολύ καλά και ενισχύεται η αυτοπεποίθηση τους» (Woolland, 27/4/2007). Αν και το Ε.Δ συχνά περιλαμβάνει την τεχνική του «παιχνιδιού ρόλων» το οποίο χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση ενηλίκων, εν τούτοις κατά τον Woolland, το δράμα θεωρείται πιο ολοκληρωμένο και προχωρά σε πιο βαθειά επίπεδα, καθώς «δεν μένει μόνο στο ποιοι είμαστε, αλλά και το πως επηρεάζουμε τον κόσμο γύρω μας» (Woolland, 27/4/2007 ). Αυτό όμως που κυρίως επιτυγχάνει το Ε.Δ., είναι ότι με την μέθοδο αυτή, «καταργείται ο ξύλινος μονόλογος της έδρας» (Μουδατσάκις 1994,σελ.89), ανατρέπεται η συμβατική σχέση με το περιβάλλον και «μπαίνει υπό κρίση η ισχύουσα αξία των πραγμάτων» (Μουδατσάκις 1994,σελ.81). Έτσι, δημιουργούνται τελικά και οι προϋποθέσεις, που μπορούν να οδηγήσουν τον ενήλικα εκπαιδευόμενο στην διαδικασία της «απομάθησης»(Rogers1999 σελ.279), αφήνοντας χώρο για να συντελεστεί η μάθηση.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΆΛΚΗΣΤΙΣ «Το βιβλίο της δραματοποίησης», Αθήνα, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 1998
ΆΛΚΗΣΤΙΣ. «Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση», Αθήνα, Πανεπιστήμιο Αθηνών – Φιλοσοφική Σχολή. Κέντρο Ανάπτυξης Δημιουργικότητας, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 2000
ΑΜΟΙΡΟΠΟΥΛΟΣ.Κ. στο ΓΚΟΒΑΣ.Ν. «Το θέατρο στην εκπαίδευση – μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης», πρακτικά από τη 2η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδόσεις Μεταίχμιο, 2001
ΑΥΔΗ.Α&ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΟΥ.Μ. «Σημειώσεις για τους φοιτητές του τμήματος θεάτρου του Α.Π.Θ», Θεσσαλονίκη, 2007
ΚΑΚΟΥΡΗ.Κ,«Προαισθητικές μορφές θεάτρου»,Αθήνα, εκδόσεις βιβλιοπωλείον της Εστίας, 1998
ΚΑΛΛΙΑΝΤΑ Θ.&ΚΑΡΑΒΟΛΤΣΟΥ Α, Πρακτικά 1ου Διεθνούς Εκπαιδευτικού Συνεδρίου «Λαϊκός Πολιτισμός και Εκπαίδευση» 29/9 έως 1/10/2006, Βόλος. Στον δικτυακό τόπο του Ερευνητικού Ιδρύματος Πολιτισμού και Εκπαίδευσης διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: www.eipe.gr (30/6/2007)
ΚΟΚΚΟΣ.Α. «Εκπαίδευση Ενηλίκων – Ανιχνεύοντας το πεδίο», Αθήνα, εκδόσεις Μεταίχμιο, 2005
ΜΕΓΑ.Γ «Το Δράμα ως μέσον κοινωνικοποίησης του παιδιού», διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Κρήτης, 1990
ΜΟΥΔΑΤΣΑΚΙΣ.Τ «Η θεωρία του δράματος στη σχολική πράξη-το θεατρικό παιχνίδι, η δραματοποίηση», Αθήνα, εκδόσεις Καρδαμίτσα, 1994
ΠΟΛΙΤΗ.Φ. «Η αξιοποίηση της τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε ενήλικους μετανάστες», διπλωματική εργασία, Πάτρα, ΕΑΠ, 2006
ΠΟΥΧΝΕΡ.Β.«Βαλκανική Θεατρολογία», Αθήνα, εκδόσεις Καρδαμίτσα. 1994
ΠΟΥΧΝΕΡ.Β. «Από τη θεωρία του θεάτρου στις θεωρίες του θεατρικού», Αθήνα, εκδόσεις Πατάκη, 2003
ΧΟΛΕΒΑ.Α. Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία με θέμα: «Η σχολή μας συναντά τον κ.Augusto Boal. Πληροφορίες, προτάσεις και σχόλια» Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Σχολή Καλών Τεχνών. Τμήμα Θεάτρου, 2002
DAVIS.D.στοΓΚΟΒΑΣ.Ν. «Το θέατρο στην εκπαίδευση – μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης», πρακτικά από τη 2η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, εκδόσεις Μεταίχμιο, 2001
MACDONALD.S,RACHEL.D. «Το θέατρο forum του Augusto Boal για εκπαιδευτικούς– Σημειώσεις από τα εργαστήρια στη συνδιάσκεψη 2000 για το θέατρο στην εκπαίδευση», διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο www.theatroedu.gr, Δεκέμβριος 2006
SHOR.I «Ο εκπαιδευτής ως“καλλιτέχνης”», στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων»,τ2,2004, σ. 25-26, 2004
ROGERS.A «Η Εκπαίδευση Ενηλίκων»,Αθήνα, εκδόσεις Μεταίχμιο, 1999
COURAU.S. «Τα βασικά “εργαλεία” του Εκπαιδευτή Ενηλίκων», Αθήνα, Μεταίχμιο, 2000
WOOLLAND.B «Η διδασκαλία του δράματος στο δημοτικό σχολείο», Αθήνα, εκδόσεις Ελληνικά γράμματα, 1999
HEATHCOTE.D, BOLTON.G, «Drama for Learning – Dorothy Heathcote΄s Mantle of the Expert Approach to Education», United States of America, Library of Congress-in-Publication Data