Duas ou três coisas sobre os exames

Começou o “circo” dos resultados dos exames nacionais. E eu (sabe quem já me conhece) começo logo a borbulhar com as análises que a nossa (triste) comunicação social começa a deitar cá para fora.

O pior é que, no que toca aos exames nacionais, cá no burgo, não é apenas a comunicação social que é triste e pobrezinha. A começar no IAVE (que já se chamou GAVE, e as pessoas liam «gueive» como se fosse uma palavra inglesa) onde os exames são elaborados, até aos professores, aos pais e, especialmente, à opinião pública são todos muito tristes e muito pobrezinhos.

A esta hora já os meus queridos amigos estão a pensar: «Olha-me esta armada em boa!» E posso até parecer estar. O certo é que tive a sorte de estudar Ciências da Educação com bons professores na Universidade de Aveiro que me/nos fizeram ver a educação e a pedagogia de diferentes prismas.

Antes de mais, duvido da necessidade, da justeza e até do rigor dos exames. Os de final do 12º ano, enfim talvez embora nunca nos moldes em que são elaborados. Aqueles que ainda se fazem e os que o anterior ministro quis “repor”, nem pensar!! Para quê?

“Deliro” quando oiço tantas pessoas – algumas/muitas das quais professores – defender que, se antigamente havia exames em todos os ciclos, porque não hão de continuar a ser aplicados? (Aquele senhor ex ministro da Educação também achava…) esquecem-se, ou não sabem, (e o senhor ex ministro também se esqueceu ou não sabia…) que antigamente, no tempo da “bendita” ditadura, o ensino era só para alguns e por isso o objetivo dos exames era o de fazer a seleção dos alunos…

Mas se querem falar dos exames de “antigamente” – e eu fi-los todos desde o da 3ª classe – sempre vos digo que eram bem mais honestos do que são os que os illuminati do IAVE produzem atualmente. É que naquele tempo já sabíamos que se estudássemos que nem loucos, estaríamos em condições de responder mais ou menos acertadamente às questões. Atualmente, em nome de um pseudo desenvolvimento do pensamento lógico e da “bendita” obstaculização à memorização e aplicação de conhecimento, elaboram provas de exames com questões altamente complexas e dúbias que levam que tempos a descodificar completando-as com os “moderníssimos” e “americaníssimos” exercícios de escolha múltipla com quatro hipóteses de resposta muitas das quais altamente rasteirentas.

Digo, e garanto-vos que sei do que estou a falar, que as atuais provas de exame não são honestas, são manhosas, cheias de ardis e artimanhas que em pouco ou nada testam os conhecimentos ou sequer as capacidades dos alunos.  (Costumo dizer aos meus explicandos de Português do 12º ano que, se o Fernando Pessoa tivesse de fazer uma prova de exame sobre um dos seus poemas, havia de se ver bem aflito…)

Por isso, os professores vêem-se forçados, na sua maioria, a treinar os seus alunos para desmontar os possíveis artifícios constantes das provas de exame em detrimento, muitas vezes, de neles produzirem verdadeiras aprendizagens. Os alunos precisam disso, os pais querem isso e as escolas pressionam-nos nesse sentido em nome dos “benditos” rankings que a triste comunicação social inventou e com os quais o público em geral delira!

Depois os nossos “cérebros” queixam-se muito das elevadas taxas de insucesso, do abandono escolar, do ainda baixo número de licenciados e por aí fora. Pois se os exames finais do secundário são mais … como direi? Difíceis, exigentes, maquiavélicos talvez… do que os do superior! Sei de jovens que, como alunos externos, têm já parte das disciplinas de alguns cursos superiores que não podem continuar porque não conseguem nota positiva nos exames finais do 12º ano.  

E outra coisa: o ensino secundário já faz parte da escolaridade obrigatória! Não é mais seletivo, nem devia contar para o acesso ao superior…

Pois é… os “nossos” exames nacionais têm muito que se lhe diga…

Se rido se piango

Não, não vou comentar os resultados das eleições de ontem em Itália porque, apesar dos resultados que Berlusconi, a entrar na 4ª idade, possa ter e apesar de os italianos virem a ter um chefe de governo com idade e carinha de bebé, não sei o suficiente para o fazer.

A expressão italiana tem a ver como uma qualquer canção que me veio à lembrança porque, de facto, não sei se ria, se chore.

E porquê? É que não me sai da cabeça uma das notícias domésticas mais escandalosas dos últimos dias. Um senhor que completou uma licenciatura tarde e a más horas (e não por ter sido trabalhador-estudante) ministrada por uma qualquer universidade privada, com uma qualquer média final; um senhor sobre o qual pende uma fraude escondida pelos amigos pátrios mas descoberta pelas contas europeias; um senhor que manteve no seu governo um outro senhor que se disse licenciado por aquela mesma universidade sabendo que nem o primeiro ano tinha completado; um senhor que mentiu todo o tempo ao país e o estraçalhou enquanto governou; um senhor que sempre mostrou uma enorme falta de cultura de toda a ordem, a começar pela linguagem que utilizava e grande falta de cidadania; um senhor que não estudou, não investigou, não pesquisou, não escreveu…

… esse senhor vai dar aulas em três universidades públicas e privadas?

… esse senhor vai dar aulas no mestrado e no doutoramento de Administração Pública, devendo fazê-lo na categoria de professor convidado catedrático?

… esse senhor vai ter uma espécie de equiparação salarial à de professor catedrático, o topo da carreira no ensino universitário?

Às primeiras impressões dá vontade de dar umas enormes gargalhadas. Mas depois, quando penso na deceção dos “alunos” e na fúria dos catedráticos de carreira que tanto tiveram de estudar e de se sujeitar a constantes avaliações e concursos para lá chegarem… ah! Aí dá-me cá uma vontade de chorar que nem vos digo.

Pobre país este.

Maria de Lurdes Rodrigues eleita reitora do ISCTE

Foi com grande surpresa e muita satisfação que li a notícia de que «A ex-ministra da Educação do primeiro governo de José Sócrates, Maria de Lurdes Rodrigues, ganhou a corrida às eleições para a reitoria do ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa, apurou o Negócios junto de fonte oficial. É a primeira vez que uma mulher comanda os destinos deste instituto de ensino superior.

As eleições para o mandato 2018-2022 decorreram esta sexta-feira, no ISCTE, e contaram com mais três candidatos. Maria de Lurdes Rodrigues venceu com uma larga maioria com 22 votos, seguida de Nuno Guimarães, atual vice-reitor, com 10, Gustavo Cardoso com um e Cláudio Startec com zero votos. O Colégio Eleitoral é constituído por 33 elementos.» Será a primeira mulher a dirigir aquela instituição de ensino superior.

Que dirão agora os muitos “meus colegas” que sempre a detestaram e destrataram porque o seu ministério achava – e bem – que os professores, como os restantes funcionários públicos, deveriam ser sujeitos a uma avaliação que fosse para além do ignóbil «relatório» em que cada um escrevia que era muito bom e que fazia tudo muito bem, sem que houvesse qualquer tipo de contraditório? E olhem que eu li dezenas e dezenas deles. Depois de os ler, tinha de reunir um pequeno “colégio" de outros professores que assinavam e pronto. Estava a avaliação feita.

Que dirão agora os milhares de “colegas meus” que se insurgiram em manifestações manietadas pelo senhor Mário Fenprof conseguindo o seu afastamento do ministério?

Que dirão agora aqueles que, impantes de uma raivosa vingançazinha pessoal, vieram há pouco mostrar nas redes sociais uma qualquer publicação em que noticiavam que a Professora não tivera avaliação positiva no ISCTE por não ter apresentado artigos científicos suficientes?

Que dirão os juízes do tribunal que a condenou a três anos e seis meses de prisão com pena suspensa por ter contratado, enquanto ministra da Educação, o “amigo” João Pedroso, por ajuste direto, para exercer tarefas de consultoria jurídica, mediante o pagamento de 220 mil euros (sem IVA)?

E que dirá agora o senhor Mário Fenprof que, ao longo dos anos, tanto a desdoirou para depois andar a fazer vénias ao ministro (C)rato?

Amanhã começa a escola

Dois dos meus netos mudam de ciclo este ano: a mais velha vai para o 2º ciclo, para uma escola nova para ela, no centro da cidade, ela que fez sete anos numa bela escola da periferia. O mais novo vai entrar no 1º ciclo na dita excelente escola da periferia. Estão expectantes, ansiosos, nervosos, naturalmente. Mas a mãe está bem mais nervosa do que eles… E não adianta que seja, ela própria, professora de carreira com alguns 20 anos de serviço por esse país fora. Quando nos toca nos nossos filhinhos é sempre de outra maneira…

É neste âmbito que trago aqui algumas das considerações apresentadas num artigo que uma jornalista escreveu na revista do DN a propósito da entrada da filhita para o 5º ano. Da escola pública, claro. (Como os meus netos – absolutamente fora de hipótese o ensino privado.)

Diz ela: «A minha escola era parecida com a da Rita. Pública. Aprendi (mais ou menos) as mesmas coisas, da mesma maneira. Na verdade, e isso é um pouco desconcertante, o ensino em Portugal não evoluiu muito em trinta e tal anos. E, no entanto, aqui estou eu, filha da escola pública, a escrever esta crónica, com o suficiente pensamento crítico para dizer que preferia uma escola diferente. Não me entendam mal. Não sou ingrata. Defendo-a com unhas e dentes. E é por isso que queria que também ela, a escola, crescesse, não olhasse para trás e fosse mais feliz.»

Muito bem. Tem alguma razão. Alguma apenas porque a dita jornalista é jovem por de mais para fazer uma pequena ideia do(s) salto(s) imenso(s) que a escola pública conseguiu dar entre os anos 70 e os anos 90. Mas, pronto! essa é outra discussão.

E como pretende ela que a escola cresça? Muito simplesmente – e aí é que eu, que acompanhei de perto e bem por dentro a escola desde antes da Revolução até há bem pouco tempo, concordo a 100% com a jovem jornalista. Diz ela: «Que se deixasse de rankings e de quadros de honra com cheiro a bafio e de turmas em que se juntam os melhores alunos e os melhores professores a trabalhar para os resultados, enquanto outras acumulam quase trinta miúdos.»

Isso mesmo! Acabe-se com a competição entre escolas, entre turmas, entre alunos! Americanices que, infelizmente, se importaram da gestão de empresas. Só que A ESCOLA NÃO É UMA EMPRESA! Para quê os rankings? Para quê os quadro de honra – como nos cinzentos tempos salazaristas? Para quê a competição entre turmas? Para quê formar as abomináveis turmas de nível em que se separam os bons para um lado, os médios para outro e os ditos maus para outro? Para quê as execráveis e pouco fiáveis avaliações externas que a Inspeção-Geral de Educação lançou há uns dez anos? Competição, mais competição, mais competição!

Em três dias, chegam três inspetores aos agrupamentos e, se não lhes forem apresentadas resmas de documentos – e quando digo resmas, podem crer que são mesmo resmas – mesmo que cheios de mentiras e de abstrações, mas muito bonitos, com muitos gráficos e estudos comparativos e outras belezas que a informática inventou, podem ter a certeza que a escola fica imediatamente avaliada por baixo. Mesmo que os resultados dos alunos sejam excelentes e que os pais prefiram aquela a outras escolas.

Para isso, os professores gastam horas e horas e todas as suas energias em reuniões intermináveis e a preencher papéis e mais papéis. Em vez de terem tempo para estudar, para aprenderem mais sobre pedagogia, para criarem formas renovadas para as suas aulas.

Assessment, mais assessment, e mais assessment à americana!

Outra vez e outra vez mais nos concentramos no acessório e deixamos escapar o essencial.

Os Manuais Escolares

É um assunto recorrente na nossa comunicação social. E não apenas no início de cada ano letivo. Sabemos bem que, quando lhes dá jeito, lá vem a questão dos manuais escolares, até porque é um tema sobre o qual toda a gente pensa que tem certezas absolutas. Ou é pelo peso que os alunos têm de carregar às costas, ou é porque deviam poder ser utilizados pelos irmãos e pelos primos e sei lá por quem mais.

Ora bem: a mim parece-me que estes problemas não se resolvem com medidas avulsas. Teria de haver um qualquer governo muito forte que não se importasse de perder uma quantidade de simpatizantes (?!) e que decidisse cortar o mal pela raiz.

Para que os manuais escolares não pesassem quilos e quilos nas mochilas dos alunos e para que pudessem ser reutilizados por quem precise, bastava apenas que nos deixássemos de “mariquices” de forma a retirar mais de metade das imagens – algumas das quais bem tolas e bem feias – que são absolutamente desnecessárias para a aprendizagem do conteúdos e que, na minha opinião, funcionam até como motivo de dispersão da atenção. Qual é a necessidade de os manuais de Português do 9º ano, por exemplo, gastarem páginas e páginas com imagens (horrendas, muitas delas!) das personagens da Auto da Barca do Inferno ou de Os Lusíadas? Os meninos do 9º ano já têm 14/15 anos pelo que não precisam de bonecos ilustrativos…

Em segundo lugar, porque não habituar os alunos – já não digo a partir do 3º ano, vá lá! se bem que não visse nada de mal nisso, mas a partir do 5º ano – a responder às questões propostas nos manuais no seu próprio caderno diário? Assim os manuais poderiam facilmente ser reutilizados sem dramas.

E depois, para quê obrigar os pais a gastarem mais dinheiro em cadernos de atividades (para todas as disciplinas!) que depois raramente são utilizados nas aulas?

Com medidas tão simples como estas que aqui apresento, as mochilas deixavam de fazer escolioses nas criancinhas e os irmãos, os primos, os vizinhos – se não forem de uma exigência petulante – poderiam poupar um bom dinheirinho aos pais.

O pior são as editoras! Ah as queridas editoras que deixariam de ganhar rios de dinheiro à conta… Ah e depois vêm os professores defender que perdem muito tempo a levar os alunos a responderem às perguntas nos cadernos…

Sabe bem quem está habituado a passar por aqui que não sou pessoa de cantar loas ao “antigamente” e que detesto evocar aquele tempo “encantador” do “no meu tempo é que era bom”. Bem sei que eu estudei num tempo bem cinzento da nossa História que foram os finais de 50 e os 60, mas não posso deixar de me lembrar aqui que os manuais por que estudei eram em não sei que mão – arranjava-mos a minha tia que trabalhava num Liceu de Lisboa – e nunca andei carregada de livros.

Claro! Os manuais eram densos e feios e não estou a prescrever isso para a atualidade, mas, meus amigos, nem oito, nem oitenta!

O que é preciso é desacreditar a escola

De vez em quando, especialmente em tempo de pré-férias, quando os reatores das notícias começam e entrar em ritmo lento, os nossos “jornaleiros” lá puxam de novo pelo demagógico e enganoso título “as escolas estão a passar alunos com quatro e cinco negativas”.

Aconteceu esta semana outra vez. Não venho aqui defender nenhuma teoria da conspiração, mas parece que, de há uns tempos para cá, os nossos serviços de notícias e de comentários têm funcionado como uma verdadeira oposição às forças governamentais. Veja-se o triste aproveitamento que foi e continua a ser feito acerca dos trágicos acontecimentos de há duas semanas no pinhal interior aqui do distrito e com o inexplicável assalto ao paiol de Tancos com os respetivos ataques aos elementos do governo, bem como as notícias inventadas de suicídios, aviões despenhados e desaparecidos, manifestações fantasma e assim.

Ora para continuar a desacreditar o governo e a pedir a demissão rápida e pura e dura de ministros, nada melhor do que incendiar a opinião pública sobre um tema por de mais sensível a toda a população e que é a escola. Ou melhor, a “bandalheira” que vai nas escolas!

Desacreditar a escola (pública) é o melhor que podem dar a estes “noticiadores” incendiários. Por isso, vai de desenterrar a velha, velhíssima questão das escolas que “passam alunos com quatro e cinco negativas” para deixar no ar a ideia que isso foi mais uma “orientação” que as escolas receberam do ministério da Educação.

Desculpem-me, mas “vou aos arames” com estas patranhas. Mais ainda se se trata da escola.

Esta questão é tão antiga quanto a publicação do modelo de avaliação dos alunos do ensino básico prescrito pelo ministério do ilustradíssimo Ministro da Educação Roberto Carneiro em 1992. Essa legislação inovadora à época remetia para um profundo conhecimento da realidade de cada aluno por parte dos seus professores e dizia claramente: «A decisão da retenção tem sempre carácter excepcional, depois de se ter esgotado o recurso a apoios e complementos educativos, devendo, portanto, revestir-se de especial cuidado para garantir a sua necessidade, utilidade e justiça.»

Repare-se nos conceitos que norteavam a retenção de um aluno: o seu caráter excecional e apenas quando se registasse a sua necessidade, utilidade e justiça.

Por essa época, numa das diversas vezes em que fui presidente dos conselhos diretivo e pedagógico, dei passagem a alunos (poucos, diga-se) de 6º e 9º anos que tinham já um grande número de retenções e idade de entrada no mercado de trabalho, garantindo-lhes assim o diploma que lhes permitia irem trabalhar e até tirarem a carta de condução. É que, de facto, não havia necessidade de os reter, nem era útil nem justo para eles nem para a escola retê-los.

Qual não foi o meu espanto, quando recebi um telefonema da minha colega (e amiga) presidente da escola secundária nossa vizinha, a perguntar-me, muito escandalizada, se eu tinha autorizado a passagem desses alunos para o 10º ano. «Não – disse-lhe eu – Apenas lhes dei o diploma da escolaridade básica.» E ela: «Ah, mas eles estão a matricular-se aqui na secundária!» - esperneava ela. «Vocês têm de aplicar o vosso modelo, nós aplicámos o nosso.» - disse-lhe eu. Duvido que ela tenha entendido.

Só que os objetivos do ensino secundário – nesse tempo – eram muito diferentes dos objetivos do ensino básico. Atualmente, com o alargamento da escolaridade obrigatória para o 12º ano (quer se concorde ou não com esse alargamento – e eu não concordo) os objetivos do secundário já não são assim tão diferentes dos do ensino básico como eram nos idos de 90…

Os Conselhos Gerais das Escolas

Leio sem qualquer resquício de espanto a deceção que a ex-ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, manifesta no seu artigo de opinião semanal de ontem no DN face à não consecução dos objetivos gerais do Regime Jurídico das Instituições do Ensino Superior (RJIES) aplicado pelo ministério de Mariano Gago há dez anos, quando ela própria detinha a pasta da Educação.

Centra-se a articulista, estudiosa e bem conhecedora que é destas e de outras coisas do governo das escolas, sejam eles do ensino superior ou de qualquer outro, em dois aspetos determinantes:

• um é a ausência da avaliação da sua aplicação ao fim de cinco anos como estava consagrado na lei, nem ao fim de quase dez anos que faz em Setembro próximo;

• o outro, que é aquele que me aqui traz, é a relação entre os reitores e os conselhos gerais. E explicita a Professora:

«Os conselhos gerais foram concebidos como órgãos de orientação estratégica das instituições de ensino superior, com elementos externos à universidade, e de supervisão geral da instituição. Têm competências de escolha e fiscalização do reitor. Os seus poderes são o contraponto dos poderes executivos reforçados dos reitores. Porém, na prática, em muitas universidades o reitor exerce um papel ativo na criação e composição do conselho geral, transformando-o numa extensão do seu poder e inviabilizando o necessário equilíbrio e separação de poderes pretendido na lei.(…) É o princípio da separação de poderes substituído pelo do alinhamento.»

Meses mais tarde, em Abril de 2008, fez a Ministra aprovar – depois de uma consulta pública «à portuguesa» – o Dec. Lei 75/2008 (de muito má memória, em minha opinião, que fiz questão de dar a conhecer ao meu “superior” que fez o favor de o meter na gaveta) que aprovou o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

[Aproveito para esclarecer quem tiver a paciência de ler este meu texto que nunca fiz parte daquele número infinito de professores desagradados com as medidas desta ministra, nomeadamente no que toca à avaliação dos professores, não fiz manifestações à laia do senhor Mário FENPRF (que, curiosamente, está a voltar à carga, enquanto esteve quase desaparecido no tempo do governo anterior) nem conspirei contra ela.]

Voltando ao regime de autonomia, administração e gestão das escolas, cumpre-me aqui informar que, tal como previsto para o ensino superior, também as escolas secundárias e os agrupamentos de escolas passaram a ter um conselho geral - que desempenharia as funções da administração, substituindo em muito, pelo menos teoricamente, a administração central. Seria (e é) composto por um número relativo de professores e pessoal não docente eleitos, encarregados de educação auto-designados, membros designados pela autarquia e membros designados por organizações da comunidade local. As escolas secundárias também elegem alunos para o CG. O seu presidente é eleito pelos seus membros (num máximo de 21) não sendo obrigatório que seja escolhido um professor.

As competências do CG são essencialmente de eleição e supervisão do diretor (nome já de si de má memória e muito mal escolhido) podendo demiti-lo, e de supervisão geral do(s) estabelecimento(s) de educação e ensino.

Teoricamente muito bem! Lembro-me de ter estudado esta partição de poderes – administração/gestão, a primeira para a comunidade educativa, a segunda para o diretor – quando fiz a minha primeira Pós-graduação em Administração Escolar na Universidade de Aveiro em inícios de 90. Influências da governação das escolas nos países da Europa do Norte.

A aplicação veio quase vinte anos mais tarde. Mas, tal como a Professora aponta para a relação de autêntica manipulação do CG pelos Reitores, o mesmo – ou pior – acontece no geral das escolas e agrupamentos: Os diretores “mandam” nos CG, manipulam-nos para a sua eleição ou continuidade no cargo, os membros do dito CG estão completamente desinteressados das suas funções e competências e as reuniões são praticamente reduzidas a carradas de informações dadas pelos diretores. [Fico a saber que, infelizmente, os Conselhos Pedagógicos – órgão da máxima importância nos regimes jurídicos anteriores – limitam-se agora também a ouvir infindáveis informações dos diretores… ]

Quem disse, quem pensou, quem acreditou que este povo, amarfanhado na sua maioria pela ignorância rural e eclesiástica e pela desinstrução instituída ao longo de séculos, estaria já pronto para responder aos desafios da democracia representativa, da cidadania ativa, da intervenção dinâmica nas instituições?

Que me desculpem, mas vão ter de passar décadas antes que isso aconteça. E, por favor, não me venham com exemplos esporádicos, que esses, embora muito apreciáveis, não contam para a generalidade de um país que se quer moderno e interventivo.

Do insucesso escolar

(Desculpem, mas hoje é a doer! 40 anos de profissão, com experiência em variadíssimos campos, dão-me autoridade para dizer tudo isto e mais ainda.)

Vem esta entrada a propósito doartigo de opinião de Maria de Lurdes Rodrigues no DN de ontem em que a socióloga/professora defende o combate acérrimo ao “chumbo”.

Noutros tempos, o ensino era só para alguns e a tónica era posta num ensino altamente seletivo com reprovações em barda logo na 1ª classe para desmoralizar quanto mais cedo melhor. Essa realidade conheci-a eu desde muito cedo – anos 50 – quando a minha mãe foi dar aulas para Sintra, com 30 ou 40 alunas das várias classes na sala de aula e, apesar de a minha mãe se levantar de madrugada para passar cópias individualizadas para cada menina da 1ª classe, grande parte delas, que chegavam à escola sem saber pegar no lápis e perante as exigências do programa, tinham de repetir duas e três vezes a 1ª classe até, muitas delas, desistirem da escola.

O liceu era para as elites e para lá serem reproduzidas, por isso havia que chumbar como quem separa a flor das ervas daninhas. Os professores tinham dois objetivos: expor a matéria e classificar se ir a exame (ou não). (No meu 6º ano do liceu – que agora se chama 10º - entrámos 48 alunas na turma de Letras (63/64) e apenas onze conseguimos fazer o 7º ano completo.) Aquilo é que era ensino! Ouve-se ainda dizer.

Também eu, formada nos parâmetros dos estágios dos inícios de 70, fui ensinada a classificar e a… chumbar. Até que um dia, já aqui em Leiria, no inovador Ensino Preparatório do ministro Veiga Simão, houve uma inspetora que me mandou chamar por causa do elevado número de negativas que eu dava… Depois veio o ministro de boa memória Roberto Carneiro que instituiu o ensino obrigatório até ao 9º ano, com todos os alunos na escola cada um com as suas especificidades, as aulas de recuperação para os que não atingiam os objetivos mínimos, os currículos adaptados para os alunos com incapacidades de vária ordem e a legislação que nos ensinava a incluir e nunca a excluir. Aprendi/aprendemos a honestidade, e justiça, a transparência no processo de avaliação. Aprendi/aprendemos que avaliar não é classificar. Aprendi/aprendemos que, nos alunos, há que ter em conta não só os seus conhecimentos, mas os seus comportamentos, as suas atitudes, o esforço despendido e sei lá o que mais.

Mas nem todos aprendemos, não! Tantos de nós que continuaram e continuam a defender e a exercer o seu elitismo bacoco, o seu triste poderzinho de «ter a faca e o queijo na mão». E aqui devo apontar o dedo aos professores do «secundário» – raras as notáveis exceções – que continuaram sempre a pensar que avaliar é apenas classificar e que o objetivo número um do ensino é selecionar, separar “o trigo do joio” … [Exemplo disso, triste exemplo disso, foi o anterior ministro da Educação de má memória.]

Muitos professores não listam para os alunos a matéria que vai sair nos testes; muitos professores dão uma matéria e testam outra algo diferente; muitos professores aplicam aos seus alunos testes de colegas que não têm em conta o que foi feito nas suas aulas; muitos professores fazem testes cheios de rasteiras (até os exames nacionais vêm cheios delas…) em que muitas vezes se testa o acessório e se esquece o essencial; muitos professores – ou quase todos – vêem os testes como o único instrumento de avaliação…

E que me dizem de uma professora que está a explorar nas aulas um conto de Herculano e anunciou para esta semana uma mini-ficha sobre Os Maias que ainda nem mencionou nas aulas?

Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa

O vídeo da comemoração da efeméride que hoje aqui fica realizou-se lá na "minha" escola e trago-a aqui porque sinto imenso orgulho no facto daquela escola ser, desde os anos 90 uma das escolas de referência para educação bilingue de alunos surdos da zona centro. 

Orgulho-me (passe a imodéstia) de ter sido muito por decisão, determinação e trabalho do meu conselho executivo e por força e conhecimentos da professora de Educação Especial dos alunos surdos que esta valência ali se implantou e se tem desenvolvido até aos dias de hoje. Conta com três professoras especializada em deficiência auditiva, três professores de LGP, dois intérpretes de LGP e duas terapeutas da fala que trabalham com pequenas turmas de alunos com deficiência auditiva desde o pré-escolar até ao 9º ano.

Parabéns a todos eles: professores, técnicos e alunos.

Vale a pena perder três minutos a ver o filme.

Ex libris

Quando aí por 1994 tive de me submeter ao exame de acesso ao 8º escalão da Carreira Docente – uma daquelas (muitas) provações a que os «professores de excelência» que lecionavam e lecionam no ensino particular nunca tiveram de se submeter, tive de apresentar um trabalho pedagógico original e o meu Curriculum Vitae que depois tive de ir «defender» numa prova pública realizada na [defunta, mas não morta] DREC.

Os presidentes de júri eram professores do 10º escalão, daqueles que tinham feito Exames de Estado – antes do 25 de Abril – ou que tinham progredido na carreira por mera passagem cronológica do tempo, sem mais nada. Curiosamente, a «presidente de júri» que me calhou era uma «veneranda» professora dos já extintos Trabalhos Manuais, nada contra, nada de preconceitos, mas daquelas que «honrosamente» acederam à carreira com o 5º ano das escolas técnicas e que mais tarde tiveram acesso a um curso de complemento de formação, de equivalência a bacharel aberto pela Universidade de Aveiro nos idos de 80 e que não valorizou muito o meu CV – que, já à época era bem mais rico e completo que o dela. Mas isto agora não vem ao caso.

A citação introdutória que usei nesse e em todos os outros CV que tive de elaborar foi uma frase linda de Henri Matisse, que lera em tempos e com a qual me identifiquei ato contínuo:

«Je travaille autant que je peux et le mieux que je peux, toute la journée. Je donne toute ma mesure, tous mes moyens. Et aprés, si ce que j’ai fait n’est pas bon, je n’en suis plus responsáble: c’ést que je ne peux vraiment pas faire mieux.»

(Trabalho tanto quanto posso e o melhor que posso todo o dia. Dou toda a minha medida, todos os meus meios. E depois, se aquilo que eu faço não está bem feito, por isso não posso ser responsabilizado: é porque de facto não consigo fazer melhor.) (tradução caseira…)

Sempre fui assim e assim continuo a ser . Por isso me sinto tão cansada.

(A Dança -  Henri Matisse)

Da liberdade de escol(h)a

Está na ordem do dia a discussão sobre a “liberdade de escolha” e, naturalmente, sobre isso também posso e quero e devo dar a minha opinião.

Que, à partida, tenho para mim que de liberdade de escolha temos nós, pobres mortais, «bicho da terra tão pequeno», muito pouca. Tudo o que temos a veleidade de que escolhemos, já há foi determinado. Somos, de facto, metade biológico e metade social e são esses antecedentes, essas premissas (e não só) que determinam aquilo a que chamamos escolhas. Para esta discussão, teria de chamar aqui linguistas e hermeneutas e hoje apenas e somente trago aqui a discussão corriqueira que se arrasta pela comunicação social sobre a dita «liberdade de escolha» da escola para o meu filhinho…

É mais uma discussão à portuguesa: discute-se e “arrepelam-se os cabelos” pelo acessório, deixando para trás – muito para trás, ou mesmo para nunca – o essencial.

Quanto à «liberdade de escolha» entre a chamada escola pública e a privada, é tal como nos outros aspetos sociais todos: se eu «escolho» ir ao médico particular em vez de usar o Serviço Nacional de Saúde, pago. Se eu «escolho» ir de táxi em vez de ir no transporte público, pago. Se eu «escolho» o doutor advogado fulano de tal para me defender em vez de usar o que o Estado põe à minha disposição, pago (e não é pouco…) Sempre que eu «escolho» aquilo que melhor corresponde às minhas pretensões, eu pago! Tudo dentro da minha mais estrita «liberdade de escolha».

Então porque é que, se eu quero «escolher» o colégio privado em vez da escola que o Estado põe à minha disposição, porque hei de recusar-me a pagar?

Se a Igreja quer manter escolas de cariz religioso, então que subsidie quem quer e não pode pagar. Quanto aos restantes colégios privados não clericais do tipo do grupo GPS e outros, parece-me que estamos conversados…

Diz-se à boca cheia que os colégios ficam mais baratos ao Estado e têm melhores resultados. Pois claro! Os professores são explorados até ao osso (e eu sei do que falo) e, se não correspondem ao exigido, são despedidos; os funcionários desdobram-se em atividades diversas e se assim não fizerem, acontece-lhes o mesmo. Quanto aos alunos, bom, isso então ainda é pior: crianças com necessidades educativas especiais não têm lá entrada (portanto não há despesas com professores da educação especial, nem com terapeutas ou psicólogos, nem com materiais e condições específicas. A estes pais é-lhes negada, à partida, a tão propalada «liberdade de escolha». Se a criança revela dificuldades de aprendizagem e não têm o sucesso devido, ou se não tem o comportamento “padrão”, é “convidada” a sair. Para além de tudo isto e “a montante” – como é moda dizer-se agora – as criancinhas são escolhidas, antes da matrícula, de acordo com a profissão e até com o “pedigree” dos pais.

E mais não digo, embora muito tivesse para dizer da minha longa experiência nestas lides da Educação.

Interpretações

 Já disse aqui bastas vezes que os exames têm pés de barro, servem para muito pouco ou nada e que quanto mais tarde entrarem no percurso dos alunos, melhor. Além de que a matriz dos “novos” exames – os de Português, que é a área que acompanho, – é completamente obtusa, saída não sei de que cabeças pensantes – e desta vez (pasme-se!) nem culpo o ministro (C)rato porque ela, a dita matriz, é-lhe anterior.

Antes de mais, são enormes: dois ou três longos textos para alunos de 15 anos lerem, entenderem, analisarem e tentarem adivinhar o que algumas das questões pretendem e, depois de tudo isso, terem de escrever um texto de 150 ou 200 palavras (e conta-las, naturalmente…) sobre um tema que nada lhes diz e para o(s) qual/quais não foram minimamente preparados. Tudo isso em 90 minutos. De absoluta concentração. Por acaso até desafiava muitos professores para experimentarem submeter-se a uma prova dessas!

Os de 12º ano então têm uma série de perguntas de escolha múltipla com 4 hipóteses cheias ambiguidades ou rasteiras, para além de perguntas de interpretação tão complexas e tão emaranhadas que costumo dizer que o próprio Fernando Pessoa teria fraca nota se tivesse de responder a semelhantes perguntas sobre qualquer um dos seus belos poemas e de submeter-se aos apertados e tolos critérios de correção impostos.

Ora nem de propósito! Li há dias uma crónica de Manuel Halpern, num Jornal de Letras, que começa assim: «Não sei se este texto virá algum dia a ser utilizado numa prova de português. É hábito de professores e editoras escolher uns quantos textos da imprensa para preencher os seus manuais ou testes. Pelo sim, pelo não, vou evitar expressões equívocas e palavras rebuscadas: não quero que ninguém tenha má nota por minha causa.» 

E a certa altura, diz o seguinte: «Escrevi há tempos uma crónica com o título “Telecomanda-te”. (…) Fui surpreendido ao saber que essa mesma crónica tinha sido utilizada recentemente num teste do 11º ano.(…) O G. não gostou da correção feita pela professora, numa das perguntas de escolha múltipla sobre esse texto meu. Então, resolveu escrever-me na justa ingenuidade que pelo simples facto de eu ser o autor saberia o que queria dizer com o que escrevo. Imagine-se…

Contrastando com a ideia de juventude amorfa – tão divulgada e repetida – G serviu-se das virtudes da tecnologia para me descobrir no Facebook. Enviou-me uma mensagem. (…) Com todo o pragmatismo, perguntava-me o que responderia àquela pergunta sobre o meu próprio texto. Enchi-me de dúvidas. Apercebi-me de que eu, provavelmente, não teria nota máxima na análise sobre o meu próprio texto. Mas, enfim, dei-lhe os argumentos que procurava para refutar a correção da professora. E, claro, 20 valores.»

Em choque

Enquanto o país se deixa «chocar» pelos funerais daquelas infelizes meninas de Caxias (transmitidos em grande pormenor pelas câmaras da CMTV) e com a «indescritível» dor daquele pai que ainda vai acabar por ser beatificado depois de conseguir a diabolização da ex-mulher, eu sinto-me francamente chocada com a notícia que ouvi esta manhã na rádio de que cerca de meio milhão de portugueses são analfabetos.

Sim! Leu bem: ANALFABETOS. Não falei em iliteracia, mas em analfabetismo, mesmo! E não se pense (ao ouvir, eu pensei!) que se trata de pessoas com mais de 60 ou 70 anos, do tempo em que a escolaridade uma mania de gente rica… Trata-se de pessoas em idade ativa – gente da faixa dos 30, 40, 50 anos!

E o mais chocante foi saber que, desde 2010, os cursos de alfabetização – que funcionavam com o suporte das escolas públicas em horário pós-laboral – deixaram de pertencer à área do Ministério da Educação. Alguns organismos desgarrados, como juntas de freguesias e associações de bairro ou outras, passaram a dar cursos de alfabetização sem, porém, poderem dar a respectiva certificação de competências.

Que bem fizeram os doutos “governantes” anteriores em terminar com o Programa Novas Oportunidades – com o beneplácito (não régio…) de tantos senhores professores e de outros elitistas (de trazer por casa)!

Abençoado país com o seu espelhado “governo” e ministro da Educação que continua a pensar com os seus botões que quanto mais ignorante for o povo, mais facilmente de domina…

Entretanto lemos que há cem anos já a Finlândia tinha zero% de analfabetos! Depois queremos comparar-nos… (quase dá vontade de rir.)

Porque será que as câmaras da CMTV não transmitem incessantemente e em grande pormenor esta realidade?

Exame ou não-exame: that is the question...

No nosso país há dois temas que toda a gente se acha no direito de comentar (ou mandar uns bitaites…): o futebol e a educação.

Os jornais e os noticiários desdobram-se em artigos, comentários e opiniões sobre a educação, mas, ao contrário do que acontece com a economia – em que vão buscar especialistas nem que seja à China (?!) – raramente se fazem valer de (verdadeiros) especialistas em educação.

Ontem, espantei-me com uma entrevista feita ao Professor Joaquim Azevedo que o DN promoveu e publicou. O título, só por si, (não me dando embora grande novidade) é francamente inspirador: “O nosso modelo escolar é do séc. XVIII e não está adaptado à realidade”. Depois de dizer muito simplesmente que o modelo está esgotado e que há mais de vinte anos que se sabe que está esgotado, afirma que o problema da educação - que se centra na desatenção e no desinteresse dos alunos pelas matérias escolares que provocam desmotivação e indisciplina - não passa, nem de perto nem de longe, pela realização ou não de exames. A propósito desta «guerra» dos exames e da avaliação formativa, diz que, no seu trabalho pelas escolas, vê que os professores só sabem é classificar (não avaliar…)

Sobre isto menciona o novo modelo de educação implementado na Finlândia e nos colégios jesuítas da Catalunha que rompe completamente com toda a organização letiva passando a estruturar o processo de ensino-aprendizagem a partir de temas que interessem aos alunos. Porém, todo este processo está a ser preparado na Finlândia há trinta anos tendo-se começado a investir nos professores, mudando a formação inicial e as regras de funcionamento da profissão docente. Adaptando esta questão ao nosso país, expõe a forma como se poderia começar a preparar por cá a implementação deste modelo. E, para isso, propõe que a nota mínima de acesso à profissão docente deveria ser 16. Exigir ao nível do que se exige para a Medicina.

Mas a entrevistadora – Ana Sousa Dias – insiste na questão dos exames ou não-exames que muitos dizem que tem a ver com a permissividade e a indisciplina. Ao que o Professor contrapõe: «Isso é uma conversa estafada. Essas tensões existem mas o problema não é esse. É uma mistificação, porque um sistema com exames pode ser altamente permissivo. Ficam bem os que ficam bem no exame. E os outros? Em Portugal, aumentou imenso, nos últimos anos, a retenção no 2.º ano. Porquê? Pelo efeito do exame. Mas aprende-se melhor? Temos de ir um bocadinho mais atrás, mais longe. Esse tipo de discussão cansa-me, não conduz a nada. Vivemos num mundo de faz de conta: faz de conta que escola funciona bem; faz de conta que os exames são bons para os alunos aprenderem; faz de conta que os professores ensinam bem; faz de conta que a legislação que o ministério põe cá fora é eficaz e que os professores e as escolas a seguem, faz de conta que existe avaliação formativa.»

A questão que eu ponho é a seguinte: sendo o Professor Joaquim de Azevedo um homem da área político-partidária mais próxima do PSD, e com os conhecimentos profundos que «ganhou» com os seus estudos e experiência no âmbito das Ciências da Educação, porque não conseguiu pôr algum juízo na cabeça no ministro (C)rato?

O que se tinha evitado!!

Eu voto nele!

E não apenas porque conheço a sua obra há muitos anos. E não apenas pela sua independência e isenção. Desde que Cavaco - com a sua proverbial incapacidade de avaliar as pessoas - o convidou para «cabeça de cartaz» daquele 10 de Junho de 2012 fiquei com a nítida noção de que ele seria o Homem.

Mas porque há quem o diga muito melhor do que eu, deixo aqui parte das razões apontadas pelo Professor Carlos Fiolhais para votar em António Sampaio da Nóvoa.

«Vou votar em Sampaio da Nóvoa. (...) 

Mas não votarei em Sampaio da Nóvoa apenas por ele ser independente e isento. Votarei nele porque, uma vez eleito, saberá transmitir ideias mobilizadoras. O Presidente pode não ter, à parte situações de crise, muitos poderes, mas tem sempre o poder da palavra. E as palavras importam: traduzem ideias e determinam o futuro. São as palavras que nos orientam no meio da incompreensão e da incerteza. As palavras que queremos ouvir como fazedoras de futuro são, com certeza, democracia, liberdade, solidariedade, mas são também ciência, educação e cultura. E todas essas palavras têm sido ditas, sem dúvidas nem equívocos, por Sampaio da Nóvoa.

Antero de Quental, no manifesto de 1871 que anunciava as Conferências Democráticas, co-assinado com Eça de Queirós, falava da necessidade de “agitar na opinião pública as grandes questões da Filosofia e da Ciência moderna”. Em Causa da Decadência dos Povos Peninsulares Antero escreveu: “A Europa culta engrandeceu-se, nobilitou-se, subiu sobretudo pela ciência: foi sobretudo pela falta de ciência que nós descemos, que nos degradámos, que nos anulámos.” Hoje tornou-se claro que não há futuro sem conhecimento. O extraordinário desenvolvimento da sociedade humana nos tempos modernos deveu-se precisamente à ciência. Sampaio da Nóvoa como Reitor da Universidade de Lisboa colocou a ciência à cabeça. Ciência é uma palavra de futuro.

Mas, se o nosso atraso vem da falta de ciência, de onde vem a falta de ciência? Volto a Antero: “Dessa educação, que a nós mesmo demos durante três séculos, provêm todos os nossos males presentes.” O nosso défice de ciência veio do nosso défice de educação, outra palavra sem a qual não há futuro. Ficámos feridos com a nossa falta de escola no século XIX. O caso do atraso educativo português faz aliás parte dos livros de história do desenvolvimento. David Landes, economista de Harvard, apontou o dedo ao nosso analfabetismo na sua obra A Riqueza e Pobreza das Nações: “O contraste no analfabetismo entre os países do Sul e os do Norte da Europa é indubitavelmente grande. Por volta de 1900, 3% da população da Grã-Bretanha era analfabeta, o número para a Itália era 48%, para Espanha 56% e para Portugal 78%”. O défice de qualificações é hoje o grande drama nacional que urge superar. Ainda temos 5% de analfabetos e a percentagem de pessoas com um grau de ensino superior não chega aos 17%. Apesar dos progressos recentes, continuamos na cauda da Europa na qualificação da população activa. Sampaio da Nóvoa lembra-nos que falta ao nosso país uma escola que persista no trabalho e que prepare para o trabalho persistente.

Finalmente, a terceira palavra de futuro: cultura, ao mesmo tempo condição e resultado da ciência e da educação. Na linha da Questão Coimbrã, os republicanos preocuparam-se com a cultura. António Sérgio, o pedagogo que foi ministro da Educação na Primeira República, afirmou: “o problema da cultura, o problema da mentalidade: este é, se me não engano, o problema característico de Portugal moderno, e o mais grave dos problemas da sociedade portuguesa.” Sophia Breyner Andresen, a poeta que foi deputada na Constituinte, explicou: “perante a política a cultura deve sempre ter a possibilidade de funcionar como antipoder”. E Alexandre O´Neill, o poeta amargurado e irónico, resumiu: “Portugal: questão que eu tenho comigo mesmo/ golpe até ao osso, fome sem entretém.” Sampaio da Nóvoa leu e lembra-nos as palavras deles.»

Compreenderão que isto representa muito mais do que quantos Marcelos, do que quantas Marisas podem oferecer.

Mudança de paradigma

Aqui d’el rei que o novo (novíssimo) ministro da Educação acabou com os exames dos 4º e 6º anos sem dizer nada a ninguém! O DN não para de escrever sobre o assunto nas suas páginas quase dia sim, dia não. Que não foi feita uma avaliação do sistema de avaliação por exames, que as pessoas não foram consultadas, que os professores não concordam, que não sei o quê, não sei o que mais…

«Conhecidas» – porque se fizeram conhecer – professoras do ensino secundário afirmam no facebook que não concordam nada com esta mudança abrupta e que não viam mal nenhum em que se fizessem exames no 4º ano; outros respondem-lhes que voltamos à promoção da ignorância.

Ignorância é realmente continuar a acreditar que os alunos ficam mais educados, mais instruídos, mais aptos para a vida só pelo facto de fazerem umas quaisquer provas de exame logo aos 10 anos. Provas para as quais os professores gastavam aulas e aulas a mecanizar os alunos em detrimento de aulas planeadas para o desenvolvimento das mentes e das matérias.

Não me lembro que o ministro (C)rato tenha consultado ou informado ou posto à discussão pública a sua política de educação, de triste memória, nem que tenha realizado estudos para que ela fosse adotada! Lembro-me que escreveu um livrinho com um título que pretendia trazer infâmia sobre o paradigma educacional baseado nos estudos realizados pelas Ciências da Educação de que foi «pai» o excelente ministro Roberto Carneiro tendo encomendado os célebres e bem gizados Documentos Preparatórios de que já ninguém se lembra e que, infelizmente, poucos professores leram e estudaram. Nesse livrinho, que por acaso também poucos professores leram, o ministro (C)rato deixou claro o estilo de organização e avaliação de conhecimentos que defendia para a Escola e como pretendia fazê-la regressar aos tempos anteriores a Veiga Simão e que quase ia conseguindo.

Já o disse aqui antes e por mais de uma vez que os pseudo-elitistas deste país aplaudiram de pé e foram muitos os professores que o fizeram, embora depois, muitos deles tenham entendido o logro em que tinham caído.

Hoje o novo (novíssimo) ministro da Educação veio a público dizer apenas aquilo que é a mais simples das verdades: que as mudanças agora introduzidas no sistema de avaliação do ensino básico têm um só propósito que é repor o conceito de Escola como uma escola inclusiva, uma escola para todos e não como uma escola seletiva!

É só isso (o que não é nada pouco!) Quem não entende, paciência. É porque ainda está a viver ou com o pensamento posto no 24 de Abril.

Histórias da minha rua (9)

A vizinha tem uma filha no 10º ano. Aqui na escola secundária. Escola suburbana. Escola que a miúda frequenta desde o 7º ano com sucesso e sem problemas.

Este ano as coisas não têm corrido muito bem em termos de relação professores - alunos. Os miúdos têm vindo a queixar-se de uma boa parte do elenco dos professores da turma sobre a forma como a matéria lhes é administrada e por causa da chuva de negativas baixas que lhes caíram em cima durante todo o 1º período. De facto, não é, no mínimo, curial , um professor classificar com negativas – e algumas vergonhosamente baixas – vinte em vinte e cinco testes! Eu, professora, ficaria desesperada com esses resultados! Como é que eu teria preparado os meus alunos para esse teste?! Mal. Muito mal. Mas ali as colegas limitam-se a atribuir as culpas para os professores do ciclo anterior (que por acaso são da mesma escola) e a intimarem-nos a ler.

Ontem houve reunião com os encarregados de educação para entrega das avaliações e a vizinha veio de lá desesperada. Alguns pais queixaram-se ao diretor de turma sobre alguns professores que se limitam a ler powerpoints nas aulas e, se os miúdos dizem que não percebem, não há tempo para tirar dúvidas. Ao que lhes foi respondido que os programas mudaram, os programas têm de ser cumpridos e quem tiver dúvidas que vá às aulas de apoio. Isto agora é 10º e os professores têm que preparar os alunos para o ensino superior.

A vizinha veio angustiada e dizia que, com o que o diretor de turma dissera, tinha saído com a sensação de que agora é assim: quem entende, entende e aguenta-se; quem não entende, fica pelo caminho. Coitados dos nossos filhos, lamentava-se ela.

De facto, estes senhores professores ainda não conseguiram compreender – ainda não houve quem lhes passasse os powerpoints(!!) – que o ensino passou a ser obrigatório até ao 12º ano (se eu concordo? se calhar não concordo com esta obrigatoriedade de 12 anos, mas está legislada e aceite.) E o ensino obrigatório é para todos, não é seletivo como no tempo em que eles foram alunos. E que o ensino secundário tem os seus próprios objetivos e nenhum deles é «preparar os alunos para o ensino superior».

Ai, ai! Quando é que estes professores deixam de ser (pseudo) elitistas, deixam de se considerar máquinas de «dar matéria» e assumem a sua missão (superior) de fazerem os alunos aprender?